ЛИТЕРАТУРА И ПРИМЕЧАНИЯ

Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М, 1984.

Баллы Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955.

ШлейхерА. Компендий сравнительной грамматики индоевропейских языков//Ис- тория языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. Ч. 1. М., 1960.

Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М., 1977.

Шухардт Г. Избранные статьи по языкознанию. М., 1950.

Тезисы Пражского лингвистического кружка//История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. Ч. II. М., 1960.

Слюсарева Н.А. Теория Ф. де Соссюра в свете современной лингвистики. М., 1975.

Березин М.Ф., Головин Б.К Общее языкознание. М., 1979.

ПотебняА.А. Из записок по теории словесности. Харьков, 1905.

Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М., 1976.

Косериу Е. Синхрония, диахрония и история//Новое в лингвистике. Вып. III. М., 1963.

Соссюр Ф. Заметки по общей лингвистике. М., 1990.

Сепир Э. Язык. М., 1934.

Ушаков"Д.Н. Краткое введение в науку о языке. М., 1929.

Бодуэн де Куртенэ И.А. Некоторые общие замечания о языковедении и язы- ке//Хрестоматия по истории русского языкознания. М., 1973.

Мартине А. Принцип экономии в фонетических изменениях. М., 1960.

Звегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. М, 1962.

Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. М., 1990.

Иной диапазон количества фонем в языках приводит Роджер Т. Белл: «...Гавай­ ский язык имеет только пять гласных и шесть согласных, тогда как на другом полюсе находится абхазский, имеющий лишь две гласных и не менее 68 согласных фонем» (Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. М., 1980).

Карцевский С. Об асимметричном дуализме лингвистического знака//История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях. Ч. II. М., 1965.

Дегтерева Т.А. К проблеме синонимики//Ученые зап. (1-й Московск. пед. ин-т иностранных языков). Т. 5. М., 1953.

Мюллер М. Лекции по науке о языке. СПб., 1865.

23. Чернышевский Н.Г. Очерк научных понятий по некоторым вопросам всеобщей истории. Поли. собр. соч. Т. X. М., 1951.

VI. Язык и мышление

§51. Человеческое мышление и его характер

Мышление человека - это внутримозговые психологические про­цессы, в которых в различных идеальных формах отражаются и позна­ются предметы и явления действительности, их свойства и качества, связи и отношения.

Мышление разделяется на чувственное и абстракт­ное. Непосредственная связь человека с действительностью осущест­вляется с помощью чувств, которыми владеет человек: зрения, осязания, слуха, обоняния, вкуса. Чувства человека - это каналы получения им разнообразной информации о действительности. Сово­купность этих чувств, которые высоко у человека развиты, дает ему возможность разносторонне воспринимать и отражать действитель­ность, различные ее явления, свойства, стороны. Результаты чувствен­ного отражения действительности служат эмпирическим материалом для дальнейшей его обработки абстрактным мышлением, его формами.

Чувственное мышление также осуществляется в определенных формах, которые различаются качественно, участием разных чувств, охватом воспринимаемых в этих формах явлений действительности, т. е. степенью развития идеализации, обобщения. Выделяются следу­ющие формы чувственного мышления человека: ощущение, восприятие, представление. Как известно, под ощу­щением понимается психический процесс отражения мозгом свойств предметов и явлений действительности в результате их воздей­ствия на чувства человека. Восприятие представляет собой не­посредственное отражение предмета или явления в целом, как совокупности определенных признаков, в отличие от ощущения, ко­торое является отражением лишь отдельных свойств предмета или явления. Представление как психический процесс позволяет воссоздать в мышлении человека чувственно-наглядный образ пред­мета или явления как целое на основе предшествующих их восприятий.

Возникновение абстрактных форм мышления обычно связывают с языком. Считается, что их образование происходило одновременно с образованием языка. Однако такой взгляд на генезис

абстрактного мышления и его взаимодействие с чувственным, по нашему мнению, не лишен механистичности. Руководствуясь прави­лом: ничто в природе и обществе не возникает из ничего, новое образуется путем преобразования старого, мы должны допустить, что истоки абстрактных форм мышления восходят к доязыковому челове­ческому мышлению, а именно: к высшим формам чувственного мыш­ления - представлению и чувственно-наглядному образу. Область человеческого мышления, говорил Потебня, шире области языка, и прежде всего в генетическом отношении. Зачатки формирования абс­трактного мышления отмечаются до образования собственно языка. Они выражались в виде обобщения обозначаемых предметов определенного порядка, осуществляемого в таких формах мышления, как представление и чувственный образ, и соотнесенности с помощью невербальных знаков (жестов, мимики, «выразительных движений», действий и пр.) этого обобщения или отдельных предметов с действи­тельностью. Это не было своего рода salto mortale человеческого мыш­ления. Общее объективно и действительно существует в предметах и явлениях, а, следовательно, и в нашем восприятии их.

Таким образом, и представлению, и чувственному образу свойст­венны идеализация воспринимаемых предметов и их обобщение, а также их соотнесенность с действительностью. Надо полагать, именно эти качества и свойства чувственного образа и представления послу­жили истоком в движении мысли к абстрактным формам - поня­тию и суждению и коррелятивным им единицам языка - слову и предложению. Однако формирование собственно понятия и суждения в строгом смысле слова, их постепенная «кристал­лизация» в мыслительном потоке и вычленение из него обязаны языку. В языке эти формы находят типичное свое выражение в соответству­ющих языковых единицах - слове и предложении. Язык как знаковая система оказался наиболее соответствующим природе логического мышления и его формам. С возникновения языка качественно преоб­разуется предшествующее невербальное человеческое мышление.

Под формой абстрактного мышления понимается определенный способ идеального отражения действительности с помощью языка и тем самым образования содержания, свойственного данной форме. Последняя обладает структурой, свидетельствующей о ее самостоятель­ности и определенности и тем самым отличающей ее от других мыслительных форм.

Чувственные формы отражения действительности являются исход­ным материалом для языка, для языковой формы, с помощью которой эти исходные данные обрабатываются. О чувственном образе Потебня писал: «...Чувственный образ есть нерасчлененный комплекс почти одновременно данных признаков: я смотрю на траву, и все, что я в этом случае знаю о ней составляет просто один момент моего душевного состояния» (1, с. 119). Препарированный с помощью языка чувствен-

ный материал преобразуется в принципиально иные мыслительные формы - абстрактные, логические, в которых цельные, чувственно представляемые образы расчленяются на отдельные свои признаки, стороны. Если чувственный образ предмета или явления представля­ется в единстве и одновременности своих сторон и признаков, то абстрактные формы отвлекают и делают предметом познания отдель­ные его стороны и признаки. Совокупность таких абстрагированных и познанных в опыте сообщества признаков как единство образует понятие об отражаемом предмете или явлении; понятие предполагает единство как мыслительной формы, так и стоящего за понятием соответствующего предмета. Из сказанного явствует, что абстрактные формы отражения и познания действительности не отрываются и не обосабливаются от чувственных форм генетически и функционально.

С помощью языка осуществляется движение мысли от чувственного восприятия и его комплексов к логическому, понятийному мышлению, к духовной деятельности человека в полном смысле этого слова. «Только посредством объективирования мысли в слове,- подчеркивал Потебня,- может из низших форм мысли образоваться понятие» (2, с. 57). В мысли, в логическом, абстрактном мышлении человек воз­вращается к тому, что у него было в чувственном мышлении, но это отражение на высшем, сущностном уровне. По сравнению с чувствен­ными формами мышления абстрактные формы отличаются большей активностью, поскольку и образование мысли и ее выражение с помощью языка - это всегда творческий акт. Об этом движе­нии от низших форм мышления к высшим Потебня писал: «При помощи слова человек снова узнает то, что уже было в его сознании. Он одновременно и творит новый мир из хаоса впечатлений, и увеличивает свои силы для расширения пределов этого мира» (2, с. 302).

Как образование языка, языковых знаков шло стихийно и бессоз­нательно, так одновременно в единстве с этим процессом, непроиз­вольно, стихийно создавались формы мысли, связанные с этими знаками. Человеческое мышление, отражая действительность, целесо­образную предметную и умственную деятельность людей, вырабаты­вало такие формы, которые были способны выражать новое содержание и, благодаря знакам, делать его достоянием всего языкового сообще­ства. В силу объективной необходимости эти формы предполагали использование предшествующего усвоенного знания, которое служило средством представления, понимания и познания новых предметов и явлений, т. е., приобретения нового знания. Образование и развитие этих форм обусловлено природой самого человека, его биологическими предпосылками и социальными условиями, а также формированием языка как естественной знаковой системы (см. гл. X).

Выше говорилось, что представление, чувственный образ как фор­мы мышления не лишены идеализации и обобщения воспринимаемых

предметов и явлений, а, следовательно, их анализа и синтеза. Языковой знак сделал возможным отчуждать из мыслительного потока элементы анализа и синтеза в отдельных знаках и оперировать этими знаками и их значениями как самостоятельными данностями. Тем самым благо­даря языковым знакам анализ и синтез обрели самостоятельность как логические процессы, в результате чего стало возможным образование понятия - сущностной мыслительной категории, что сыграло осново­полагающую роль в развитии мышления человека, в его познании Действительности. Вербальные формы мышления дали возможность человеку оперировать в «снятом» виде предметами и явлениями, их классами, качествами, отношениями и пр., тем самым познавать их с разных сторон, проникать в их сущность.

Человек непроизвольно и стихийно был побуждаем в своей дея­тельности отражать мир и себя доступными ему, возможными средст­вами, какие позволяли ему использовать его собственная природа, общественные и естественные условия, в каких он обитал. В этих сложившихся условиях, в практической, предметной и речевой дея­тельности человека его мысль и язык «саморазвивались» по объектив­ным, независимым от индивида законам. Формами этого мысли­тельного движения были образ, понятие, суждение, предполагающие познание нового посредством участия - на различных мыслительных основаниях - уже познанного.

Абстрагированное в слове обобщение (общее) отражено в знаке и тем самым отвлечено от своего единства в действительности с отдель­ным. В слове общее как его внутренняя сторона, значение, может применяться самостоятельно вне указанного единства с отдельным. Но абстрагирование не отрывает слова от действительности, от способно­сти слова отражать и обозначать в речи отдельные предметы и явления. Напротив, именно потому, что за словом, как за языковым знаком, стоит отвлечение (мысль о классе предметов или явлений), слово может обозначать разделенные во времени и пространстве отдельные пред­меты этого класса, разные их совокупности, как и весь класс предметов или явлений. Общее как материал отвлечения существует в действи­тельности и в чувственных формах ее отражения. Слово само по себе не могло бы выражать общее.

Надо заметить, что отражение и закрепление общего в языке и речевой деятельности (последняя включает язык как важнейший свой ингредиент) не есть какое-то исключение для человеческой деятель­ности вообще. Владение каким-либо видом деятельности - это владе­ние им в отвлечении от его конкретного, предметного воплощения. Владение человеком той или другой деятельностью включает обобще­ние, отвлечение, навык. Такое владение, как и практическое знание языка,- это тоже «память опыта», позволяющая исполнять эту дея­тельность в разных условиях, разделенных во времени и пространстве, индивидуально и предметно (ср. изготовление изделий, орудий и пр.

в разных областях человеческой деятельности). Сам предметно вопло­щенный продукт той или иной деятельности есть одновременно зна­ковое закрепление этой деятельности, свидетельствующей об уровне труда, производства, а, следовательно, мышления, сознания. И как в случае с языком окружающая человека природа много «под­сказала» ему в его деятельности. Вот что пишет Потебня по этому поводу: «Здесь, как и в других случаях, сознанию того, что уже существует, мы можем приписать могущество пересоздавать это суще­ствующее, но не создавать его, не творить из ничего. Человек не изобрел бы движения, если б оно не было без его ведома дано ему природой, не построил бы жилья, если б не нашел его готовым под сенью дерева или в пещере, не сложил бы песни, поэмы, если б каждое слово не было... поэтическим произведением; точно так слово не дало бы общности, если б ее не было до слова. Тем не менее есть огромное расстояние между непроизвольным движением и балетом, лесом и колоннадою храма, словом и эпопеею, равно как между общностью образа до слова и отвлеченностью мысли, достигаемою посредством языка» (2, с. 154).

Зачатки абстрактного мышления, по нашему мнению, связаны с использованием тех или других внешних субстратов мысли и мысли­тельных процессов в качестве знаков (ср. указанные выше жест, мимика, «выразительные движения», действия и др.). Например, жест имел и имеет символическое значение. С жестом было связано в первобытном обществе определенное представление об обозначаемом, жест мог выступать как иконический знак обозначаемого объекта. Знаковая ситуация (семиозис) при использовании жеста такая же, как и при употреблении слова. За жестом также стоит обобщение, посколь­ку жест применялся не окказионально, а был постоянным, воспроиз­водимым знаком, обозначая те или другие предметы, действия, призывы и другого определенного порядка, разделенные во времени и пространстве.

В жесте, как и в других знаковых воплощениях мысли, берет начало и развитие такая форма мысли, как образ, предшествовавшая понятию, но уже включавшая обобщение, хотя и возникающее на других осно­ваниях (см. ниже). Образ также представляет собой мысль о предметах, явлениях, действиях и пр. определенного порядка. Поэтому словесное обозначение формирующихся абстракций, выступавшее одновременно и, надо полагать, параллельно с другими видами знаков, было подго­товлено всем комплексом возможных знаковых воплощений мысли, материальных ее показателей (см. гл. X).

Однако абстракция, связанная со словом, формирующаяся с по­мощью слова,- это решительное преобразование предшествующей мысли, потому что только с участием слова образуются такие формы человеческой мысли сущностного характера, как понятие, суждение, умозаключение. К этим традиционно выделяемым логиче-

ским формам мышления следует прибавить форму, с помощью которой в человеческом мышлении осуществляется объединение чувственного и абстрактного мышления, их теснейшее взаимодействие и взаимопро­никновение, а именно: образ. В образе осуществляется синтез высших форм чувственного (восприятие, представление) и абстракт­ного (понятие) мышления. Образ - необходимая Исходная основа формирования понятия.

Логические формы мышления, и прежде всего понятие, нередко сравнивают и сопоставляют с грамматическими. Общим свойством понятия и грамматической формы является то, что они классифика-ционны по своей природе. Как идеальные явления понятие и грамма­тическое значение не внеположны друг другу. Однако если понятие как форма человеческого мышления отличается всеобщностью (это, разумеется, не означает, что содержание и объем понятий также всеобщи, а не национальны), то грамматические формы индивидуаль­ны, характерны для системы того или другого язьцса. Более того, существуют такие языки, в которых нет грамматических форм как таковых (ср. изолирующие, полисинтетические языки). Классифика-ционность грамматической формы имеет синсемантинеский (сопрово­дительный) характер, а не аутосемантический (объектный), каким обычно обладает понятие. Отвлеченная классификационность грамма­тической формы не исключает в известных условиях пересечения с классификационностью понятия, выступающего в виде признака в явно выраженной или имплицитной форме (см. о признаке в гл. VIII). Кроме того, если в одном языке грамматическое значение выражается с помощью грамматической формы, то в другом оно может быть выражено лексически.

Мышление осуществляется субъективно, однако, будучи на­правленным на отражение и познание внешнего и внутреннего мира человека, оно способно наполняться объективным содер­жанием. Формирование объективного содержания нашего мышле­ния обязано, благодаря языковому общению, всему языковому сообществу; субъект осваивает в том или другом объеме это общее содержание, убеждаясь на своем опыте в его существовании. Субъек­тивное владение формами мышления вносит индивидуальность в сам характер протекания этих процессов, обнаруживает различные возмож­ности в достижении результатов мышления, не исключает произволь­ности в использовании результатов мыслительных процессов и др. Будучи диалектическим по своей форме существования и содержанию, мышление, таким образом, как и язык, представляет собой антиномию субъективного и объективного и одновременно их единство.

Между языком и мышлением - и в генезисе и в его функциони­ровании - отмечается постоянное взаимовлияние. Само возникнове­ние языка предполагает высокую степень развития мышления и было обусловлено этим процессом развития. В свою очередь, образование

языка явилось мощным толчком в развитии мышления и связанных с ним психологических и логических процессов. Только благодаря языку стало возможным образование, дифференциация и развитие абстрак­тных форм мышления, а также дифференциация и осознанность чувственных форм мышления и других психологических процессов: памяти, воли, чувств, таких явлений, как апперцепция, ассимиляция, конденсация, или сгущение мысли, ее развертывание и др.

Поскольку одна и та же форма мышления может выражать различ­ное содержание, то в интересах познания свойств формы она в определенных логических операциях может быть отделена от конкрет­ного содержания и обозначена символически. Суждения, например, Иванов есть студент, Золото есть драгоценный металл, Волга есть самая большая река в Европе и т. п., могут быть обозначены, как £ есть Р, где S - субъект, Р - предикат, есть - связка.

Успех пианистической работы зависит от «психологической» настройки ребенка, что является необходимым для достижения результата. При игре на фортепиано дело не столько в постановке рук, сколько в «постановке» головы. Ребенок должен понять, чем он занимается, его нужно правильно настроить.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МОУДОД Хоровая школа «Юность России»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

«Методы развития эмоционально-образного мышления на уроках фортепиано»

Преподаватель класса

фортепиано

Бойко Т.Н.

Раменское - 2012

Многолетнее «всматриваение» в процесс пианистической работы привело меня к мнению, что успех этой работы зависит от «психологической» настройки ребенка, что является необходимым для достижения результата. При игре на фортепиано дело не столько в постановке рук, сколько в «постановке» головы. Ребенок должен понять, чем он занимается, его нужно правильно настроить.

Иосиф Гофман говорил: «Если мозг занят чем-нибудь другим, … занятия являются совершенно напрасной тратой времени». Ясно намеченная, ясно поставленная, ясно осознаваемая цель - первое условие успеха в какой бы то ни было работе. Сегодняшние преподаватели, в отличие от прежних поколений педагогов, сталкиваются с непростыми психологическими проблемами своих учеников. Необходимо создать комфортные условия для усвоения учебного материала. Каждый педагог ищет свои пути решения проблем – освобождение от внутренних психологических зажимов, развития эмоционально-образного мышления, что благотворно сказывается на росте технических навыков и в работе над художественным образом.

«Живая задача», то есть устремление сознания в основном не на совершаемое движение, а на то, ради чего оно совершается – вот в чем кроется успех в развитии технических задач. «Слушай ту музыку, которую собираешься играть» - как этого добиться?

Начальное обучение детей музыке направлено на развитие музыкальных данных ребенка. Именно в это время предопределяется успешность дальнейшего обучения, которое в большей степени зависит от наличия у ребенка желания и интереса к занятиям. Если мы проанализируем путь развития музыкальных данных у ребенка, то убедимся, что в основе лежит интерес, проявляемый к звукам. Но интерес возникает не к любому произвольному сочетанию звуков. Это сочетание должно вызывать у ребенка либо эмоциональное переживание, либо образное представление, создающее то или иное настроение. Найти правильный тон, создать соответствующую атмосферу – это значит обеспечить успешное проведение урока. Разговаривать и рассуждать с учеником на равных, но не забывать, что ребенку свойственно конкретное мнение. Совместное переживание музыки – наиважнейший контакт, который часто бывает решающим для успеха. Потянув за эти невидимые нити и пробудив в ученике ответные струны, мы создаем условия для ярких музыкальных впечатлений.

Занятие с учеником – это творческий процесс. Все, чему мы хотим научить, следует не диктовать, а совместно, как бы заново, открывать, включая ребенка в активную работу - это и есть основная задача проблемно-поискового метода.

Умело пользуясь этим методом, который я предлагаю ниже, можно самые элементарные задачи сделать интересными и волнующими. Иногда мы недооцениваем способность ребенка мыслить и понимать и, желая подделаться под него, впадаем в примитивный и фальшивый тон. Дети моментально это чувствуют – это их отталкивает. И тогда бесцельно стараться пробудить в ребенке интерес к тому, что вы предлагаете, т.к. внимание его поглощено неправильно взятым тоном и закрыто для восприятия чего-либо другого.

Важно вызвать у ребенка доверие к педагогу. С этого начинается авторитет педагога, необходимый для дальнейшей работы с ребенком.

С первого урока нужно объяснить ребенку, что музыка – это язык. Представьте, пришел ребенок в школу, не зная букв, не умея писать, а ему говорят: «Напиши к завтрашнему дню сочинение на заданную тему». У ребенка ужас в глазах - «я ничего не умею!». На занятия музыкой он также приходит ничего не зная и началось – слух, ритм, память и много еще «прекрасного» (Ноты!). А ему хочется сразу играть, вот тут надо создать условия, чтобы он захотел узнать теоретические термины, чтобы он захотел развивать навыки, необходимые для владения инструментом, чтобы он вас услышал, а ведь слух – это умение слышать и осмысливать.

Для наглядности образного восприятия музыки я, например, исполняю музыкальную сказку «Колобок», при этом говорю, что давно ее не читала и призываю мне помочь. Использую различные штрихи, тембры, показываю разнообразные ритмические рисунки и т.п. – ребенок знакомится с понятиями «лад», «метр», «ритм», «звуковысотность». Играю на инструменте и рассказываю. Показываю колобка (арпеджиато) – в мажоре и в миноре, и дети чаще всего позитивны, выбирают «мажорного», колобка. Т.е. я им задаю вопрос – какой колобок им больше нравится? Призываю их к совместному творчеству. Музыкальные произведения – театр музыкальных живых образов. Композитор не просто соединяет несколько мелодий, он заставляет их взаимодействовать, как актеров в пьесе. Ребенок учится слушать и понимать все хитросплетения музыкального сюжета.

Подвожу к понятию «мажор» и «минор» - колобок веселый и грустный, что есть звуки высокие и низкие на примере - волк, заяц, лиса.

Музыка – часть личного мира человека, это новые знания, а обучение новому – постепенное наращивание знаний и опыта.

Психологи разделяют обучение на несколько стадий, одной из которых является «стадия озвучивания», т.е. озвучивание голосом написанного. Наша задача – увидеть графическое изображение ноты и связать ее с голосом.

Взгляд - знак – внутренний звук – гортань – голос – слух – оценка звуков – в любом языке это работает одновременно.

Произнести название буквы или ноты можно только голосом. В 3-4 года человек вполне может петь, играть и читать ноты, развивая свой ум для успешного обучения музыке и другим наукам.

Учимся проговаривать музыкальный алфавит, что поможет в дальнейшем ребенку быстро читать с листа. Очень хороший способ для этого предлагает наша соотечественница, а ныне американский педагог Елена Хайнер, которая правильно рассматривает звукоряд не как отдельно восходящее или нисходящее движение, а полный замкнутый круг одной системы. Искусство музыки строится на слуховых ощущениях.

Даже пальцевую гимнастику на крышке фортепиано можно превратить в игру, где каждый пальчик это гном, который может и падать, и приседать, и танцевать, и прыгать.

Развитию эмоционально-образного мышления также способствует развитие гармонического слуха. Наделяя гармонические функции характером сказочных героев, мы помогаем ребенку раскрасить слуховые ассоциации, давая волю фантазии. Мы строим красивый замок, где живут сказочные персонажи.

Первый навык игры по нотам - рассказываю, что у каждой ноты есть свой домик на клавише, куда они должны попасть с линеек (5 линеек - где живут ноты – 5 букв), а клавиши – это голоса, которыми они звучат. Можно перевернуть линейки вертикально и сопоставить клавиши и линейки.

Все происходит в игровой форме, мы все время возвращаемся к сказке «Колобок» и красивому замку.

Такое построение урока, когда мы соединяем обучение, игру и сказку, освобождает ребенка от формального подхода к предмету, делает урок насыщенным, наглядным, а самое главное – сложные музыкальные понятия и термины становятся простыми и доступными.

Мы стараемся развить талант ребенка, сохраняя в нем свежесть и непосредственность чувств, через эмоциально-образное мышление на уроках фортепиано.

Список используемой литературы:

1. Г.Коган «У врат мастерства», издательство «Музыка», г.Москва, 1969 г.
2. Г.Коган «Работа пианиста», издательство «Музыка», г.Москва, 1969 г.
3. И.Гофман «Фортепианная игра», издательство «Музыка», г.Москва, 1974 г.
4. Т.И.Смирнова «Фортепиано – интенсивный курс», издательство «ЦСДК», г.Москва, 1999 г.
5. Г.М. Цыпин «Психология музыкальной деятельности», г.Москва, «Интерпракс», 1994 г.
6. С.А.Будасси «Личность и эмоции», издательство «РОУ», г.Москва, 1996 г.
7. Е.М.Тимакин «Воспитание пианиста», издательство «Советский композитор», г.Москва, 1989 г.
8. Научно-методический журнал «Музыкальная психология», №3, г.Москва, «Интерпракс», 2011 г.

Чувства человека - это эмоциональное отношение человеческой личности к окружающей действительности. «Ничто, ни слова, ни даже поступки наши, - писал К.Д.Ушинский, - не выражает так ясно, так верно нас самих и наше отношение к миру, как наши чувствования: в них слышны характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя».

В различные моменты жизни мы то радуемся, то огорчаемся, то негодуем или восхищаемся, кого-то любим, ненавидим и пр. Термин «эмоция» (от лат. emovere - потрясаю, волную) означает неравнодушное отношение к различным событиям и ситуациям в непосредственное переживание в данный момент; различные ситуации — разные эмоциональные состояния человека.

Значение эмоций и чувств в учебной деятельности огромно. Если учащийся испытывает на уроке приятные чувства и эмоции, ему интересно, не страшно, он увлечён, то он будет хорошо учиться, а если учащийся на уроке равнодушен, проблем в его учебной деятельности будет много.

Л.С. Выготский писал: «Хотим ли мы достигнуть лучшего запоминания со стороны учеников или более успешной работы мысли — всё равно мы должны позаботиться, чтобы и та и другая деятельность стимулировалась эмоционально. Опыт и исследования показали, что эмоции окрашенный факт запоминается крепче и прочнее, чем безразличный. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика. Все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру».

Что же нужно сделать для того, чтобы научить детей эмоционально отзываться, любить и понимать музыку?

Для ответа на этот вопрос следует остановиться на содержании этих понятий. ЛЮБИТЬ музыку - значит испытывать потребность в общении с ней, переживать её, т.е. испытывать радость, волнение, печаль, слушая или исполняя ее. ПОНИМАТЬ музыку - значит воспринимать ее сознательно, отдавая себе отчет в ее содержании. Иногда эти понятия отождествляются, и между ними существует тесная связь, т.е. восприятие сознательно и эмоционально. Может возникнуть вопрос: обязательно ли понимать музыку для того, чтобы ее любить? Ведь мы знаем много жизненных примеров, когда слушатели (и взрослые, и дети), очень мало, и даже ничего о ней не знающие, любят и переживают музыку. Однако, можно с уверенностью сказать, что восприятие людей, имеющих подготовку и знания о музыке глубже, ярче и содержательнее. И, что особенно важно, круг произведений, который они способны эмоционально воспринять, сложнее и шире. Недаром в структуру музыкальных способностей выдающийся ученый профессор Б.М.Теплов включил не только слух, но и эмоциональную отзывчивость на музыку. Способность целенаправленного восприятия необходима для восприятия, понимания замысла музыкального произведения, для понимания музыкального языка.

Развитие музыкального восприятия предполагает:

1. Непосредственное воздействие музыкальной звуковой ткани на сознание слушателя через его органы чувств;
2. Непосредственную эмоциональную реакцию слушате ля;
3. Стремление осознать, осмыслить непосредственность впечатления от музыкального произведения.

Закат солнца и наблюдение за этим красивым зрелищем - это не простое любование. Это - наблюдение, обогащающее жизненный опыт и повышающее степень восприятия и жизнерадостности. Точно так же и музыку, взятую как созерцаемое явление, можно попытаться вывести за пределы гипнотического погружения в нее ради эмоционального внушения, исходящего от нее.

Целью и задачей музыкальной педагогики является развитие звуковых навыков путем разумно поставленного наблюдения музыкальных явлений. Вначале - в их чисто музыкальной природе, потом - в связи с содержанием звуковых образов и, наконец, в пределах изъяснения музыкальной символики - записи (выразительной и изобразительной).

Не следует ограничиваться быстрыми заключениями по немногим данным. У одного человека музыкальность скажется в способности запоминать спетые или сыгранные фразы, у другого - в чутком разговоре по поводу испытанного впечатления от прослушанной музыки. Поэтому раскрывать музыкальные инстинкты необходимо с осторожностью и с применением различных способов "улавливания музыкальности" и выяснения степени интереса к музыке.

Исполнительские навыки развиваются у детей скорее, если они опираются на образы музыки, а эмоциональность проявляется ярче, если они знакомы со средствами выразительности, создающими эти образы. Известно, что для обучающихся начальных классов особенно характерно конкретное наглядно—образное мышление. В связи с этим, введение в занятия наглядных средств вполне оправдано (картины - модели, в которых учитывается цветовое решение, т.к. оно придает ей нестроение): теплые цвета - пурпурный, красный, оранжевый, золотистый, желтый (воспринимаются как активные и возбуждающие); холодные цвета - фиолетовый, синий, зеленый, зеленовато-желтый (как умиротворяющие и спокойные). (приложение 1)

А теперь уважаемые педагоги, мне хотелось спросить у вас, как вы думаете, каждый ли ребенок может быть одаренным?

Согласитесь, успех каждого ребенка зависит от взрослых людей. Необходимо дать шанс разглядеть свой дар, ведь слово одаренность происходит от слова дар, а он есть у каждого из нас!

К.Паустовский отмечал, что у человека одаренного «любая мысль, любая тема, случайный предмет вызывают неиссякаемый поток ассоциаций». Ассоциации непосредственным образом связаны со сферой эмоции человека. Они обладают свойством волновать, бередить душу, вызывать наплывы чувств. Особенно сильно этот процесс проявляется, если ассоциации несут в себе какой-то личностный смысл, связаны с чем-то значимым для человека. Но как развить ассоциативное мышление, научить творчески мыслить, воображать? Как научить создавать образы, выражающие переживания, помыслы, чувствования? Ни один учитель не может точно сказать, как и каким именно должен родиться на свет тот или иной образ в работе ученика. Активное творческое воображение, ассоциативное мышление не может быть прямым следствием усвоения и повторения чего-то, преподанного другим человеком. Это — самостоятельное создание новых, оригинальных образов. Ассоциативная игра в области музыки имеет в своей основе ассоциацию: ощущение — представление. Ее можно рассматривать как форму обучения и творческого развития, в которой одновременно действуют два начала: познавательное и игровое. В отличие от учебных занятий, в ассоциативных играх познавательные задачи ставятся не прямо (когда учитель объясняет, учит), а косвенно — учащиеся овладевают знаниями, играя (развивающая задача в таких играх как бы замаскирована), мотивом является естественное стремление ребенка играть, выполнять определенные игровые действия.

Основные задачи ассоциативных игр:

• развить ассоциативное мышление, творческое воображение детей, умение продуцировать неординарные идеи и образы;
• развить умение передавать эмоции, чувства, образы посредством звуков, мимики, движений, красок;
• учить детей распознавать и анализировать звуки окружающего мира;
• дать представление о различных характеристиках однотипного звукового явления;
• учить детей самостоятельному созданию звуковых произведений на заданную тему. (приложение 2)

Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных проблем, из-за субъективности этого процесса. Любой человек, владеющий простым физическим слухом, может определить, где звучит музыка, а где - просто шум, производимый различными предметами. Услышать в звуках музыки отражение тончайших душевных движений и выражение серьезных и глубоких переживаний дано не каждому. Развить музыкальное восприятие - это значит научить переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи специальным образом организованных звуков, включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам, выраженным на языке невербальной коммуникации, понимать то, при помощи каких средств художник (композитор, исполнитель) достигает данный эстетический эффект воздействия.

Выбор методов и приемов определяется:

• возрастными и индивидуальными особенностями детей;
• их интересами;
• уровнем подготовки;
• целями и задачами музыкального развития детей;
• формами организации музыкальной деятельности;
• объемом и качеством музыкальной информации;
• мастерством педагога.
• словесные методы (рассказ, беседа, лекция)
• наглядные (исполнение художественных произведений, показ иллюстраций, рисунков, фотографий и т.д.)
• практические (упражнения в выполнении тех или иных способов действий).

Все перечисленные методы имеют свою специфику и способствуют повышению эффективности обучения.

Способы применения таких действий, которые нужны детям в любой музыкальной деятельности:

1.Способ первой ориентировки - способ вслушивания.

Дети постепенно овладевают произвольным слуховым вниманием.

2.Способ дифференциации музыкальных явлений путем сопоставления их контрастных и сходных отношений.

Дети способны к сопоставлению простейших отдельных свойств звуков, контрастных музыкальных образов и различных музыкальных построений.

3.Способ ориентировки в музыке как в эмоциональном явлении.

Музыка всегда должна волновать, радовать ребенка, вызывать отдельные переживания, рождать раздумья. Постепенно возникают сравнения музыкальных произведений, появляются наиболее любимые из них, создается избирательное отношение, появляются первые оценки - первые проявления музыкального вкуса. Это обогащает личность ребенка, служит средством всестороннего его развития.

4.Способы творческого отношения к музыкальным занятиям.

Благодаря овладению этими способами у детей появляется творческое воображение в процессе восприятия музыкальных образов.
(приложение 3)

Вопрос о том, быть ли учителю эмоциональным или не быть, никогда не стоял в музыкальной педагогике. Всегда ценились учителя эмоциональные, тонко чувствующие музыку, владеющие ярким образным словом, обладающие пластикой движений, артистичные, умеющие выразительно исполнять музыкальное произведение. Психология давно доказала, что самая прочная память - эмоциональная. Самый скучный урок «сухой» математики у эмоционального учителя запоминается надолго, а усвоение происходят в несколько раз быстрее.

Преподавателям следует помнить, что прежде, чем добиться выразительного исполнения, эмоционального отклика, надо преодолеть технические трудности, психологическую скованность, а иногда - страх и неуверенность в своих силах. Психологическое здоровье педагога - залог психологического здоровья учащихся. Если составить обобщенный «портрет» психологически здорового человека, то можно получить следующее. Психологически здоровый человек - это, прежде всего, человек спонтанный и творческий, жизнерадостный и веселый, открытый и познающий себя и окружающий мир. Такой человек возлагает ответственность за свою жизнь, прежде всего, на самого себя и извлекает уроки из неблагоприятных ситуаций. Он находится в постоянном развитии и, конечно, способствует развитию других людей. Таким образом, можно сказать, что «ключевым» словом для описания психологического здоровья является слово «гармония», или «баланс». Обладает чувством юмора, может посмеяться над собой и всегда уверен, что: ВСЁ БУДЕТ ЗДОРОВО!

Ни для кого не секрет, что профессия педагога относится к разряду стрессогенных, поскольку в педагогической деятельности постоянно отмечается состояние эмоциональной напряженности. После пребывания в напряженных ситуациях педагог чаще ощущает разбитость, подавленность, желание расслабиться. В отдельных случаях эмоциональная напряженность достигает критического момента и результатом становится потеря самообладания и самоконтроля.

Современный педагог обязательно должен владеть навыками снятия стрессового напряжения, которое может возникать в процессе работы. Это необходимо для сохранения здоровья не только самого педагога, но и учащихся. Все мы знаем, что существуют разные способы снятия стресса:

• ЕСТЕСТВЕННЫЕ СПОСОБЫ РЕГУЛЯЦИИ ОРГАНИЗМА;
• РЕЛАКСАЦИЯ;
• ВИЗУАЛИЗАЦИЯ;

Спутник стресса - это мышечный зажим: сброс психомышечного напряжения. (приложение 4)

Природа щедро наградила человека. Она дала все для того, чтобы видеть, слышать, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие существующих вокруг звуковых красок.

Идеальный выпускник школы - это не эрудит с широким кругозором, а человек, умеющий ставить перед собой цели, достигать их, эффективно общаться, жить в информационном и поликультурном мире, делать осознанный выбор и нести за него ответственность, решать проблемы, в том числе и нестандартные, быть хозяином своей жизни. И только счастливый, психически здоровый педагог, сможет воспитать достойную смену!

Приложение 1.
Цвет и его значение всегда интересовало человечество.

Психология цвета

Психология красного цвета: он способствует эффективному запоминанию, стимулирует нервную систему, активизирует эмоции, поднимает жизненный тонус личности. К тому же, красный цвет создает чувство безопасности, уверенности и положительно влияет на угнетенное эмоциональное состояние.
Психология оранжевого цвета: раскрепощает эмоции человека, значительно снижает его неприятные ощущения, помогает простить другого человека, отпустить неразрешимую ситуацию, способствует возникновению хорошего настроения и оптимистической позиции личности.

Психология синего цвета: он развивает психические способности. "Очищает" мышление - освобождает от неуверенности, тревог и страхов, активизирует интуицию, подводит к плавному принятию правильного решения. Также синий цвет несколько "охлаждает" - снижает эмоциональность личности.
Психология желтого цвета: активизирует положительные эмоции, освобождает от негативных, способствует лучшей концентрации мыслей, помогает воспринимать новые идеи и принимать различные точки зрения.

Психология зеленого цвета: он способствует возникновению эмпатии, помогает во взаимодействии людей друг с другом, формирует гармонию во взаимоотношениях. Помимо перечисленного, зеленый цвет обладает успокаивающим воздействием, стабилизирует психическое состояние.

Приложение 2.
«Представь и услышишь».

Перед игрой учитель может обратиться к ученикам со следующими словами: «Ты не раз слышал, как хлопает и скрипит дверь, звенит колокольчик, плачет ребенок, гремит гром. А вот можешь ли ты услышать, как говорит облако? Может быть; оно поет или вздыхает? Представь, и ты услышишь необыкновенные звуки или придумаешь свои, никому пока неизвестные».

Детям предлагается:

а) описать или нарисовать свои любимые звуки;
б) представить, как звучит мягкое пушистое облако. Описать и нарисовать звучание облака;
в) представить и нарисовать звук кислого огурца, красного яблока и т.д.;
г) представить, как звучит большая лужа после дождя. Описать и нарисовать звучание большой и маленькой лужи.

«Эмоции». Для проведения игры используются карточки с написанными на них эмоциональными характеристиками (радость, печаль, ярость, нежность и т.д.). Карточки раздаются участникам. Каждый пытается озвучить и передать в движении или мимикой ту или иную эмоцию. Группа пытается определить услышанное.

«Цвета». Для игры используются от 4 до 6 цветных карточек (красная, синяя, зеленая, желтая, черная, белая), которые раскладываются по классу. Дети выбирают цвет, наиболее соответствующий их внутреннему настроению на данный момент, и разбиваются на группы. Учитель просит участников игры:

1. по очереди голосом озвучить цвет, каким они его себе слышат;
2. зазвучать «цветовой палитрой» всей группой.

«Найди свой звук». Для игры учителю будут необходимы разнообразные мелкие предметы (ключи, гвозди, банки-склянки, бумага, чашки, ложки и прочие «музыкальные инструменты»), из которых можно извлечь звуки. Детям предлагается, манипулируя этими предметами и извлекая из них разнообразные звуки (стуча, скребя, гладя, шурша, звеня и т.п.), найти понравившийся тембр, звук, сочетание. После того как звуки будут определены, каждый воспроизводит свою находку и пытается объяснить, почему он выбрал именно этот звук или сочетание, какой образ, цвет возникает при восприятии этого звука.

«Созвучия». Цель игры — найти гармонирующие сочетания со своим звуком, со своим теперешним настроением. Эта игра является продолжением предыдущей — «Найди свой звук».

Одному из детей предлагается выйти в круг и исполнять свой звук, как свое сочинение, свое настроение. Остальные вслушиваются в эти звуки, пытаясь ощутить возможность соединения своего звука со звучащим. Любой участник может выйти в круг и начать воспроизводить свой звук вместе с другим, если чувствует что его звук уместен, а возникающее созвучие достаточно благозвучно и гармонично.В процессе игры при возникновении чувства неудобства, негармоничности своего звучания со звуками других участников можно прекратить исполнение и выйти из «сочинения».

«Слепой». Класс делится на группы. Детям предлагается создать музыкальное произведение на заданную учителем тему. Извлекая звуки из разных предметов, музыкальных инструментов, группа пытается передать заданный образ. Затем идет исполнение по группам. Слушатели, закрыв глаза, пытаются определить, о чем идет речь в данной пьесе, какие образы хотели передать создатели пьесы, её название.

«Тембры и образы». Детям предлагается прослушать одну и ту же мелодию, программную пьесу в исполнении различных музыкальных инструментов. Участники записывают, а затем рассказывают, как изменялся возникший при восприятии образ в зависимости от изменения тембра. Игра может быть использована при изучении темы «Тембр»

«Знатоки песни». Ребята поют хорошо известную им песню. Когда песня закончится, учитель быстро подходит к одному из учащихся и говорит какое-либо слово или строку из песни. Тот, к кому учитель обращается, должен сейчас же сказать следующее слово или строку песни. Кто из ребят ошибается - встает. ИГРАЕМ С ПЕСНЯМИ.

ЗАДАНИЯ
1. Вспомни песню: спеть из любой новогодней песни куплет, начинающийся на загаданную ведущим букву.
2. Допой песню: предложить строку из песни, а ребята поют куплет.
3. Угадай песню: описать в нескольких словах в юмористическом тоне содержание песни, а соревнующиеся называют песню.
4. Загадай песню: ребёнок загадывает песню, а отгадывающие задают ему вопросы, учитывая, что ответ будет только «да» или «нет», называют или поют «неизвестную» песню.
5. Сложи песню: участники получают листочки со строчками текстов нескольких песен и отбирают указанную ведущим песню.
6. Узнай песню: предложите смешные рисунки - загадки, на которых будет отражено общее содержание песни, возможен вариант с ребусом, в котором зашифрована строка из песни.
7. Нарисуй песню: один из ребят должен нарисовать содержание заданной песни так, чтобы члены его команды смогли её отгадать.
8. Восстанови песню: детям вручается лист, на котором написана песня с пропуском некоторых слов. Восстановить песню можно по памяти, можно выбрать нужные слова из написанных на листочках, а можно предложить выбрать картинку с подходящим изображением.
9. Исправь песню: на листе написана песня с ошибками: переставлены или заменены слова, поменяны местами строчки или куплеты. Кто быстрее исправит?
10. Покажи песню: в этом конкурсе потребуется актёрское мастерство, чтобы при помощи жестов, мимики и подручных материалов исполнить заданную песню молча. Возможно командное исполнение.
11. Расскажи песню: передай содержание песни своими словами. Наиболее удачный ответ - тот, который всех рассмешил.
12. Назови строчку из песни: используется «перевёрнутая» фраза, а именно: подбираются слова - антонимы к строчке из известной песни, чтобы отгадать, нужно ребятам тоже подобрать нужные антонимы (в поле умер дуб - в лесу родилась ёлочка).
13. Спой песню: при помощи жеребьёвки определяются песни и участники, которые должны спеть под фонограмму или караоке выбранную песню.
14. Перепой соперников: команда поёт хором один куплет выбранной по желанию песни, потом считает хором до трёх и соперники должны начать петь один куплет другой песни, а затем передать эстафету. Кто после счёта не сможет начать пение или повторит уже звучавшую песню - проиграл.
15. Напой песню: по очереди вытаскивать предметы из черного ящика или мешка и напевать куплет, где «попадался» этот предмет (игрушка или картинка волка, зайца, мыши, лошадки, старичка и т.д.)

Приложение 3.

Применение широкого арсенала различных методов музыкального образования и воспитания, а так же современных технологий:

1.личностно - ориентированного обучения;
2.проектных технологий;
3.технологий проблемного обучения;
4.технологий развития критического мышления;
5.компьютерных технологий;
6.ИКТ;
7.составление кластера;
8.мозглвая атака;
9.синквейн;
10. техника постановки вопросов -
способствует формированию познавательной мотивации школьников на музыкальных занятиях.

Приложение 4.

Стресс-тест на профессиональное выгорание.

Вам предложены утверждения, с которыми Вы:
согласны (да),(3 балла)
не согласны (нет), (1 балл)
они верны в некоторых случаях (иногда).(2 балла)

Меня тяготит педагогическая деятельность.
- У меня нет желания общаться после работы.
- У меня в группе есть "плохие" дети.
- Если есть настроение - проявлю соучастие и сочувствие к ребенку, если нет настроения - не считаю это необходимым.
- Желая упростить решение профессиональных задач, я могу упростить обязанности, требующие эмоциональных затрат.

Результаты теста конфиденциальны и каждый сам решает, стоит ли полученной информацией делиться с другими.

Ключ:
5-8 очков - Вы не подвержены синдрому эмоционального выгорания;
9-12 очков - идет формирование профессиональных деформаций в виде эмоционального выгорания;
13-15 очков - идет развитие синдрома эмоционального выгорания.

Тест «Вы умеете быть счастливыми?»

У каждого есть в жизни моменты, когда чувствуешь себя счастливым. Бывают и другие, когда ненавидишь себя и весь свет. Наверное, иначе и быть не может... И все же тайно завидуешь людям, которые — по крайней мере внешне — всегда выглядят довольными собой, к происходящему вокруг относятся философски. А к какой категории людей принадлежите Вы? Умеете ли быть счастливым? Может быть, ответить на этот вопрос вам поможет наш тест.
На каждый вопрос выберите один из трех ответов.
Каждый ответ а — 0 очков, 6—1 очко, а в — 2 очка.

1. Когда порой задумываетесь над прожитой жизнью, приходите ли Вы к выводу, что
а) все было скорее плохо, чем хорошо,
б) было скорее хорошо, чем плохо,
в) все было отлично.

2. В конце дня обыкновенно
а) недовольны собой,
б) считаете, что день мог бы пройти лучше,
в) отходите ко сну с чувством удовлетворения.

3. Когда смотрите в зеркало, думаете
а) "О, боже, время беспощадно!"
б) "А что, совсем еще неплохо!",
в) "Все прекрасно!".

4. Если узнаете о крупном выигрыше кого-то из знакомых, думаете
а) "Ну мне-то никогда не повезет!",
б) "А, черт! Почему же не я?",
в) "Однажды так повезет и мне!".

5. Если услышите по радио, узнаете из газет о каком-либо происшествии, говорите себе:
а) "Вот так однажды будет и со мной!",
б) "К счастью, меня эта беда миновала!",
в) "Эти репортеры умышленно нагнетают страсти!".

6. Когда пробуждаетесь утром, чаще всего
а) ни о чем не хочется думать,
б) взвешиваете, что день грядущий нам готовит,
в) довольны, что начался новый день, и могут быть новые сюрпризы.

7. Думаете о ваших приятелях:
а) они не столь интересны и отзывчивы, как хотелось бы,
б) конечно, и у них есть недостатки, но в целом они вполне терпимы,
в) замечательные люди!

8. Сравнивая себя с другими, находите, что
а) "Меня недооценивают",
б) "Я не хуже остальных",
в) "Гожусь в лидеры, и это, пожалуй, признают все!"

9. Если ваш вес увеличился на четыре-пять килограммов
а) впадаете в панику,
б) считаете, что в этом нет ничего особенного,
в) тут же переходите на диету и усиленно занимаетесь физическими упражнениями,

10. Если вы угнетены
а) клянете судьбу,
б) знаете, что плохое настроение пройдет,
в) стараетесь развлечься.

17—20 очков, Вы до того счастливый человек, что прямо не верится, что это возможно! Радуетесь жизни, не обращаете внимания на неприятности и житейские невзгоды. Человек Вы жизнерадостный, нравитесь окружающим своим оптимизмом, но... Не слишком ли поверхностно и легковесно относитесь ко всему происходящему? Может быть, немного трезвости и скепсиса вам не повредит?

13—16 очков, наверное, Вы «оптимально» счастливый человек, и радости в вашей жизни явно больше, чем печали. Вы храбры, хладнокровны, у вас трезвый склад ума и легкий характер. Не паникуете, сталкиваясь с трудностями, трезво их оцениваете "Окружающим с вами удобно.

8—12 очков, счастье и несчастье для вас выражаются известной формулой «50 х 50». Если хотите склонить чашу весов в свою пользу, старайтесь не пасовать перед трудностями, встречайте их стоически, опирайтесь на друзей, не оставляйте их в беде.

0—7 очков, Вы привыкли на все смотреть сквозь черные очки, считаете, что судьба уготовила вам участь человека невезучего, и даже иногда бравируете этим. А стоит ли? Старайтесь больше времени проводить в обществе веселых, оптимистически настроенных людей. Хорошо бы чем-то увлечься, найти «хобби».

Тихомирова Е. П

г.Абай,Карагандинск

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОБРАЗНОЕ ПОЗНАНИЕ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА

Б. М. НЕМЕНСКИЙ

О роли искусства в развитии общества и в жизни отдельного человека шло и идет много споров, теоретиками выдвигаются самые разные концепции. И все что было бы не плохо, если бы из года в год уровень массовой художественной культуры в СССР не падал и не упал наконец так низко, как, пожалуй, ни в одной цивилизованной стране.

Наверное, мы единственное государство, где искусство, музыка фактически изжиты из общего образования. Даже наступающая гуманитаризация предусматривает без изменения «остаточную» роль искусств. Не пора ли специалистам перестать спорить о деталях роли искусства, о важности той или иной его стороны, не пора ли вместе добиваться изменения этой роли в образовании новых поколений? Правда, и для этого нужно понять друг друга в определении того, почему же недопустимо для культуры народа изгонять искусство из образования.

К сожалению, в образовании давно и безраздельно господствует принцип научности. Всюду, во всех педагогических документах, говорится лишь об овладении научным методом познания, усвоении научных знаний и умений, формировании научного мировоззрения. И так во всех документах - от самых традиционных до самых новаторских. Более того, даже в анализе искусства не только в средней школе, но и в высшей утвердился сугубо научный подход. Научность - фетиш.

Беда в том, что укоренилось неверное, искаженное представление об отсутствии серьезной связи художественного развития, во-первых, с нравственностью человека и общества, а во-вторых, с самим развитием человеческого мышления. Здесь и стоит искать ответы для путей консолидации действий мыслящей части общества.

Пора осознать, что человеческое мышление изначально двусторонне: его составляют рационально-логическая и эмоционально-образная сторона как равноправные части. В основе научной и в основе художественной деятельности человека лежат разные формы мышления, вызвавшие их развитие, совершенно неидентичные объекты познания и проистекающее отсюда требование принципиально разных форм передачи опыта. Эти естественно вытекающие из формулы «искусство - не наука» позиции могут вызвать сомнения, неприятия. И в основе их будет лежать совершенно не научное, а тривиально-бытовое отношение к искусствам; понимание их роли лишь как сферы отдыха, творческого развлечения, эстетического наслаждения, а не особой, равной научной, не заменимой ничем иным сферы познания.

И именно отсюда остаточный принцип для культуры в государственном

финансировании и задворки для искусства в системе образования. Не исправив эту кособокость нашего собственного понимания, мы не сможем изменить к лучшему сегодня страшноватые и совершенно неестественные для России тенденции в нашей культуре.

Таблица

В чем же разность этих путей познания - и разность коренная? Бытует представление, что эмоционально-образное мышление, исторически действительно расцветшее раньше, является более примитивным, чем рациональное, чем-то не вполне человеческим, полуживотным. На таком заблуждении зиждется сегодня отвержение этого пути познания как недостаточно развитого и «недостаточно научного» и забывается, что оно развивалось, совершенствовалось так же с возникновения человечества!

Нет человеческого мышления, состоящего лишь из рационально-логического, теоретического сознания. Такое мышление выдумано. В мышлении принимает участие целостный человек - со всеми его «нерациональными» чувствами, ощущениями и т. д. И, развивая мышление, нужно формировать его целостно. Фактически в развитии человечества сложились две важнейшие системы познания мира. Мы мыслим в их постоянном взаимодействии, хотим того или нет. Так сложилось исторически. Компьютерному «мозгу» это не только не нужно, но и недостижимо. Для него нет человеческого личного опыта переживания жизни, нет любви и ненависти, нежности и грусти.

Попробуем сопоставить эти две стороны мышления в следующей схеме (имея в виду, что любая схема примитивизирует реальные явления жизни) (см. табл.). И на время забыв, что существуют более привычные членения форм мышления.

Из таблицы видно, что все в этих двух рядах разное - и предмет познания, и пути и итоги его освоения. Конечно, сферы деятельности здесь указаны те, где эти формы проявляются лишь наиболее ярко. Во всех сферах трудовой деятельности они «работают» вместе, в том числе в научной, производственной и художественной.

Научная деятельность (и познание) развивает сферу теоретического мышления активнее, чем любая иная.

Но художественная деятельность также приоритетно развивает свою сферу мышления. Научная скорее способна эксплуатировать ее и использовать в помощь себе.

Изучая какое-либо растение: его цветы, плоды или листья, русский ученый или мексиканский интересуется совершенно объективными данными: его родом и видом, формой, весом, химическим составом, системой развития - тем, что не зависит от наблюдателя. Чем точнее, независимее от изучающего будут данные и выводы наблюдения, тем они ценнее, тем научнее. А наблюдение художественное и его итоги принципиально иные. Они вообще не могут и не должны быть

объективными. Они обязательно личностные, мои. Результат составляет мое личностное отношение к этому растению, цветку, листку - вызывают ли они у меня наслаждение, нежность, грусть, горечь, удивление. Конечно, через меня на этот объект смотрит и все человечество, но и мой народ, моя история. Они строят пути моего восприятия. Березовую веточку я восприму иначе, чем мексиканец. Вне меня нет художественного восприятия, оно не может состояться. Эмоции не могут быть внеличностными.

Именно поэтому нельзя передать новым поколениям опыт эмоционально-образного мышления путем теоретического познания (как доселе мы настойчиво пытались). Этот опыт бесполезно лишь изучать. При таком «изучении», например, нравственные чувства, такие, как чувства нежности, ненависти, любви, превращаются в правила морали, в общественные законы, не имеющие отношения к чувствам, Будем искренни: все нравственные законы общества, если они не пережиты личностью, не содержатся в чувствах, а только в знаниях, не просто не прочны, но часто являются объектом антинравственных манипуляций.

Л. Н. Толстой верно говорил, что искусство никого не убеждает, оно просто заражает идеями. И «зараженный» уже не может жить иначе. Осознание сопричастности, уподобления, сопереживания - это сила именно человеческого мышления. Глобальная технократизация гибельна. Психолог В.П. Зинченко об этом очень верно написал: «Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства». Резко сказано? Но точно. И здесь не нужно распространяемой сентиментальной полуправды. В. П. Зинченко уточняет почему: технократическое мышление - это всегда примат средств над смыслом. Ибо смысл человеческой жизни - именно человеческое совершенствование взаимоотношений человека с миром, гармонизация этих отношений. При целостности двух путей познания научное дает средства к гармонизации, художественное же включает введение этих средств в систему действий и определяет формирование желаний человека как стимулов к действию. При искажении эмоционально-ценностных критериев знания направляются на античеловеческие цели.

При угнетенности, недоразвитости эмоционально-образной сферы и происходит сегодняшний перекос в нашем обществе - примат средств, спутанность целей. А это опасно, так как, хотим или не хотим, понимаем или не понимаем, именно чувства наши определяют «первые движения души», определяют желания. А желания даже наперекор убеждениям формируют действия. Логика же уже «постфактум» пытается теоретически оправдать наши действия. Попытайтесь с этих позиций проанализировать хотя бы свои поступки.

Два пути познания возникли именно потому, что существуют два объекта, или предмета, познания. И объектом (предметом) познания для эмоционально-образной сферы мышления является не сама реальность жизни, а наше человеческое эмоционально-личностное к ней отношение. В этом случае (научная форма) познается объект, в другом (художественная) познается ниточка эмоционально-ценностной связи между объектом и субъектом - отношение субъекта к объекту (предмету). И здесь - корень всей проблемы.

А дальше ниточка понимания деятельности эмоционально-образной сферы мышления тянется к тем видам труда, где эта форма наиболее проявляется, к искусствам. Искусства полифункциональны, но главная их роль в жизни общества именно эта - анализ, формулирование, закрепление в образной форме и передача следующим поколениям опыта эмоционально-ценностных отношений к тем или иным явлениям связей людей между собой и с природой. Естественно, как и в научной фopмe, здесь происходит борьба идей, тенденций в отношении к

явлениям жизни. Не только полезные, но и вредные обществу идеи живут и противоборствуют. И общество интуитивно отбирает и закрепляет из них то, что нужно ему сегодня для расцвета или для упадка.

Не пора ли искать пути гармонического развития, но не у взрослых поколений, что поздно, а у поколения, вступающего в жизнь? Нужно только осознать, что мы предлагаем не один флюс развития вместо другого. Необходимо добиться именно гармонии в развитии мышления. Но для этого нужно принять как объективную данность двусторонность нашего мышления: наличие рационально-логического и эмоционально-образного мышления, наличие соответствующих им разных кругов познания - реального объекта и отношения субъекта к объекту. А если принять эти две стороны, то легко принять и два пути освоения опыта - изучение содержания опыта и проживания, переживание содержания. Здесь, именно здесь заложена основа художественной дидактики - иного не дано.

Но, поняв, что искусства вносят в жизнь человека и общества нечто незаменимое по сравнению с научным познанием, стоит задуматься о том, может ли одна литература взвалить на свои плечи развитие, даваемое всеми искусствами.

Я не говорю уже о том, что никоим образом литература не может формировать систему «глаз - мозг - рука», развивать различительные способности зрения на уровне, требуемом сегодняшним производством (240 оттенков цвета - минимум для Японии). Я уж не говорю, что она явно не способна развивать человеческий слух равноценно с музыкой. Но есть нечто и в духовной культуре, что не подвластно литературе. Очевидно, если бы была возможность такой замены, то иные искусства в развитии человечества постепенно вымерли бы или вообще не развились.

Я не буду здесь касаться музыки, театра и кино. Коснусь лишь духовных функций близкой мне сферы пластических искусств. Я возьму здесь элементы пластически-художественного мышления, отделив их от музыкально-художественных и литературно-художественных.

В процессе разработки принципов, методов и содержания программы «Изобразительное искусство и художественный труд» нам удалось относительно четко проследить специфику внутренних связей пластических искусств с жизнью общества. Прослеживая их в детской игровой деятельности, мы выделяем три их формы как сферы пластической художественной деятельности: постройку, изображение и украшение. Эти занятия, так увлекающие детей в играх, можно рассматривать как первичную клеточку художественной деятельности, первооснову, знакомую и первобытным народам, и современному обществу. Деятельности эти есть проявление трех известных сфер пластически-художественного мышления: конструктивного, изобразительного, декоративного. Зародившись с возникновением человеческого общества, проявляясь в трудовой и игровой деятельности, элементы пластически-художественного мышления в дальнейшем сформировали всю многослойную систему изобразительно-пластических искусств (архитектура, дизайн, станковые, монументальные, декоративно-прикладные искусства); образовали их, вступая в самые сложные переплетения. При этом мы можем говорить об основах конструктивности, изобразительности и декоративности в этих искусствах: проявления их наглядны, они не только характеризуют виды искусства, помогая дифференцировать их, но и определенным образом «окрашивают» разные периоды развития искусства.

Мы можем проследить биение этих «трех сердец» искусства на протяжении всего его развития, почувствовать регулярность и некоторые закономерности спадов и взлетов их активности. Само зарождение искусства связано с развитием этих тенденций в человеческом обществе.

Естественно поставить вопрос: что

именно своего, неповторимого вносят в жизнь не только пластические искусства в целом, но и каждая область пластически-художественного мышления? Отсутствие четкой постановки этого вопроса и ясного ответа на него и порождает ремесленно-эстетское и снобистское понимание искусства как очень приятного (но не обязательного) приложения к жизни.

При строгом анализе можно увидеть, что все три формы имеют свой образный язык - разный, хотя и строящийся на единых элементах: цвете, линии, форме, пропорции, и по-своему участвуют в формировании среды человеческого бытия и общения, в становлении её духовно-эмоционального стержня - нравственно-эстетических идеалов, характера, формы, методов и направленности отношения людей к тем или иным явлениям жизни. В художественной деятельности они формируются и передаются новым поколениям. Без этой работы, без организации общения на основе определенных нравственно-эстетических идеалов не могла бы развиваться духовная жизнь общества. Без организации эмоциональной жизни, без организации коллективного эмоционального «реагирования» в среде человеческого общения немыслимо существование и развитие человеческого общества.

Итак, что же мы можем выяснить, попытавшись разобраться в этих искусствах? Чем здесь нам могут помочь три деятельности, которые мы выделили как проявление основных форм? При внимательном анализе можно нащупать разную роль трех форм пластически-художественного мышления в поведении и общении людей.

Постройка, изображение, украшение.

Украшение. Декор. Дикарь победил пещерного медведя или тигра... Он вешает на грудь его зуб. Украшение? Конечно, но зуб украшает его не красотой своих форм, а напоминанием об его подвиге. Это знак отличия, утверждающий его место в своем обществе. Если это первый подвиг - он сразу ставит юношу на новую ступень, и зуб в ожерелье является символом подвига, знаком, сообщающим об этом.

Если племя выходило на дорогу войны, воины расписывали себя особыми красками, как бы обозначая переход к другим отношениям и законам существования, отдаляя себя от мирного времени, от женщин, детей, стариков. Раскраска - здесь также знак положения, роли людей, их общности в решении предстоящей задачи. А ведь были и родовые, и кастовые раскраски, и татуировки, и даже возрастные. Перо, воткнутое в волосы, тоже обозначало место в родовой иерархии.

Не менее значима роль декора и в более поздние времена. Тога была довольно непрактичным видом одежды, но ношение ее имело определенный общественный и политический характер. Правом носить наряд обладали только свободно рожденные римские граждане. Специальные указы о костюме в Европе издавались уже в XIII в. В большинстве из них определялись строгие правила, какому сословию какие костюмы можно носить. Например, в Кельне в XV в. судьи и врачи должны были ходить в красном, адвокаты - в фиолетовом, прочие ученые мужи - в черном. На протяжении долгого времени в Европе только свободный человек мог носить шляпу. В России при Елизавете люди без чина не имели права носить шелк, бархат. В средневековой Германии крепостным под страхом смертной казни запрещалось носить сапоги: это была исключительная привилегия дворян. А в Судане существует обычай продевать латунную проволоку сквозь нижнюю губу. Это означает, что особа состоит в браке. Об этом же говорит и ее прическа. И сегодня, выбирая для себя тот или иной тип одежды или ее покрой, человек, относящий себя к определенной социальной группе, использует их как социальные символы, которые выполняют функции регулятора отношений между людьми. Дело украшения себя, оружия, одежды, жилища было не развлекательным мероприятием со времен формирования человеческого общества. Через украшение человек выделял себя из среды людей, обозначая свое место в ней (герой, вождь, аристократ, невеста и т, д.) и приобщая себя к определенной

общности людей (воин, член племени, член касты или бизнесмен, хиппи и т. д.). Несмотря на более многоплановое обыгрывание декора, корневая роль его и сегодня остается той же - знака приобщения и вычленения; знака сообщения, утверждающего место данного человека, данной группы людей в среде человеческих отношений,- именно здесь основа существования украшения как явления эстетического.

То, что массы наших людей неграмотны в этой области, приводит ко многим социальным сбоям и личным нравственным срывам. Верно отмечают специалисты, что общество до сих пор не выработало планомерной системы обучения языку декоративного искусства. Каждый проходит школу языка такого общения совершенно самостоятельно и стихийно.

Конструктивная линия художественно-пластического мышления выполняет иную социальную функцию и отвечает на иную потребность.

Можно проследить роль этой линии мышления на том искусстве, где она выявляется более четко и выступает открыто как ведущая. Строительство любых объектов и имеет прямое отношение к человеческому общению, но иное, чем декор. Архитектура наиболее полно (как и дизайн) выражает эту линию художественного мышления. Она возводит дома, села и города с их улицами, парками, заводами, театрами, клубами - и не только для удобства быта. Египетский храм своей конструкцией выражал определенные человеческие отношения. Готический храм, да и сам средневековый город, его конструкция, характер домов совершенно иные. Крепость, замок феодала и дворянская усадьба XIII в. были ответом на разные социальные, экономические отношения, по-разному формировали среду общения людей. Недаром архитектуру называют каменной летописью человечества, по ней мы можем изучать смену характера человеческих отношений.

Влияние форм архитектуры на нашу жизнь нетрудно ощутить и сегодня. Например, как много изменило в развитии детских игр уничтожение московских двориков. До сих пор не находятся органичные формы самоорганизации детской среды в этих огромных нерасчлененных постройках. Да и отношения взрослых, соседей строятся по-иному, вернее, почти не строятся. Кстати, тут есть над чем задуматься. Насколько наша бытовая архитектура верно выражает желаемый нами тип человеческих отношений? Нам необходима среда для общения, для создания прочных человеческих связей. Сейчас соседи даже на одном этаже могут совершенно не знать друг друга, не иметь никаких отношений. И архитектура всячески способствует этому, в ней нет среды для общения. Даже на гуманитарных факультетах МГУ людям негде посидеть и побеседовать. Есть лишь лекционные залы и залы для массовых собраний. Не запланировано среды, где можно общаться отдельному человеку с отдельным человеком, спорить, беседовать, размышлять. Хотя, может быть, в предыдущие периоды истории нашего общества это было и не нужно. А вне архитектуры и наперекор ей создавать условия для общения чрезвычайно трудно, Так, помимо узкоутилитарной функции (защиты от холода, дождя и обеспечения условий для работы) архитектура выполняет значительную социальную, «духовно-утилитарную» роль в формировании человеческих отношений. Она выполняет функцию конструктивного элемента художественного мышления: формирует реальную среду, определяющую характер, образ жизни и взаимоотношения в обществе. Этим она как бы задает параметры и ставит вехи определенного эстетико-нравственного идеала, создает для него среду развития. Становление эстетического идеала начинается с конструирования его основ и принципиальных свойств. Конструктивная сфера выполняет свое предназначение через все искусства.

Изобразительная основа пластически-художественного мышления проявляется во всех искусствах, но ведущей линией она становится в искусствах собственно изобразительных и даже острее всего в станковых - в

живописи, графике, скульптуре. Ради каких же потребностей общества развивались эти формы мышления? Возможности этих форм, на наш взгляд, самые тонкие и многосложные. Они во многом исследовательские и в чем-то похожи на научную деятельность. Здесь происходит анализ всех сторон реальной жизни. Но анализ эмоционально-образный, и не объективных законов природы и общества, а характера личностных, эмоциональных отношений человека со всей окружающей его средой - природой и обществом. Эмоциональных? Сугубо личностных? Да, именно через личность каждого из нас только и может проявляться наше человеческое - общее. Общество без личностей - стадо! Итак, если в науке вывод: «знаю, понимаю», то здесь: «люблю, ненавижу», «этим наслаждаюсь, это вызывает отвращение». Это и есть эмоционально-ценностные критерии человека.

Эта форма мышления, собственно, и рождена потребностью в формировании (в единстве чувства и мысли) развернутого нравственного эстетического идеала общества, определенного образа жизни. Она вырабатывает характеротношения,эмоционального реагирования на природу и людей, такую любовь и нелюбовь, такое ощущение добра и зла, какие способствуют жизнедеятельности данной общности, прочности ее внутренних связей, способности развиваться в определенном направлении. Добро, польза - как красота, гармония. Вред - как безобразность, дисгармония. Трагические, комические, лирические и другие формы - как мастерская и инструментарий этого анализа, как путь выработки и утверждения идеала отношений средствами образа в сознании людей.

Изобразительная форма мышления расширяет возможности образных систем, наполняя их живой кровью реальной действительности. Здесь происходит мышление реальными зримыми образами (а не просто изображение реальности). Именно мышление реальными образами дает возможность проанализировать все сложнейшие, тончайшие стороны действительности, осознать их, построить к ним отношение, вариативно и чувственно (часто интуитивно) сопоставить с ним свои нравственно-эстетические идеалы и закрепить это отношение в художественных образах. Закрепить и передать другим людям.

Именно в силу этого изобразительное искусство является мощной и тончайшей школой эмоциональной культуры и ее летописью. Именно эта сторона художественного мышления дает возможность изобразительному искусству поднимать и решать самые сложные духовные проблемы общества.

Три элемента пластически-художественного мышления, как бы три сердца, три мотора художественного процесса, участвуют в формировании характера человеческого общества, по-своему влияют на его формы, методы, развитие.

Изменение задач искусства на разных этапах формирования нравственно-эстетического идеала каждого времени проявляется в пульсации этих трех тенденций. Подъем и спад каждой из них являются ответом на изменения требований общества к искусству как инструменту, помогающему ему не только сформировать нравственно-эстетический идеал времени, но и утвердить его в повседневной жизни. От практики через ее духовное, эмоциональное, нравственно-эстетическое освоение опять к повседневной практике жизни - вот путь реализации этих основ. И каждая основа (сфера) имеет свою, неповторимую и незаменимую функцию, порожденную спецификой, характером именно ее возможностей.

Три основы пластически-художественного мышления, таким образом, могут помочь раскрыть юношеству искусство не просто как одну из профессий, обслуживающую красотою и удовольствиями наши минуты отдыха, а как одну из корневых проблем существования общества. Искусство предстает в подлинном своем значении как одна из важнейших форм самосознания и самоорганизации человеческого коллектива, как проявление

выработанной за миллионы лет человеческого существования, ничем не заменимой формы мышления, без которой человеческое общество вообще не могло бы состояться.

К сожалению, эта роль искусства в развитии общества и в жизни каждого человека в нашей школе сегодня абсолютно не понимается; наша школьная система не включает передачу опыта эстетических переживаний молодым поколениям. Тем самым мы сознательно или неосознанно прерываем и рушим передачу духовного, эмоционально-ценностного опыта предков.

Мы рассмотрели роль искусства в жизни общества и каждого человека, остановились на специфике одной из форм проявления эмоционально-образного мышления - пластически-художественной сферы деятельности. Это не только теоретическая проблема. Существующее нежелание видеть реальность этих форм мышления выливается в формирование одностороннего интеллекта. Произошла всемирная фетишизациярационально-логического пути познания.

Профессор Массачусетского технологического института Дж. Вейценбаум пишет об этой опасности: «С точки зрения здравого смысла наука превратилась в единственно законную форму познания... приписывание здравым смыслом несомненности научному знанию, приписывание, ставшее сейчас догмой здравомыслия вследствие его почти повсеместного практикования, фактически лишило законной силы все другие формы познания» .

Такие мысли высказывались и нашими учеными. Достаточно вспомнить философа Э. Ильенкова. Но к ним общество абсолютно не прислушивается. Флюсовость развития человека как мыслящей личности, а ведь именно такое развитие реализуется в нашей массовой школе, превратилась в одностороннее развитие всей нашей культуры, в потерю людьми и самим обществом творческого потенциала, культуры труда, культуры семьи, культуры человеческих отношений.

Каждый труд перестал быть творческой радостью, стал лишь путем для добывания денег - и тем обессмыслился. Результаты трудов наших - поля, на которых половина урожая погибает; строительство домов - сикось-накось, тяп-ляп; общественные и научные формы, где мы исходим в словоблудии, не слушая и не слыша друг друга.

Потеряны, не развиты и не переданы от предков традиции эмоционально-ценностной культуры. А это именно они составляют культуру отношения к миру, лежащую в основе всей человеческой жизнедеятельности, основе человеческого поступка.

Не пора ли увидеть эту скособоченность нашей культуры и образования и мощно «поднять глас» - поставить этот вопрос перед всеми государственными инстанциями? Сегодня нельзя уходить в «научную скорлупу» или ее «горные выси».

Поступила в редакцию 30.Х I 1990 г.