Вестник касу - теоретические основы формирования образного мышления младших школьников как компонента интеллектуально–познавательной деятельности. Развитие образного мышления у школьников

27.09.2019 -

Введение

Глава I. Развитие мышления на интегрированных уроках математики и трудового обучения.

П. 1.1. Характеристика мышления как психического процесса.

П. 1.2. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.

П. 1.3. Изучение опыта учителей и методов работы по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

Глава II. Методико-математические основы формирования наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

П. 2.1. Геометрические фигуры на плоскости.

П. 2.2. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при изучении геометрического материала.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников на интегрированных уроках математики и трудового обучения.

П. 3.1. Диагностика уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников в процессе проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения во 2 классе (1-4)

П. 3.2. Особенности использования интегрированных уроков по математике и трудовому обучению при развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

П. 3.3. Обработка и анализ материалов эксперимента.

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение.

Создание новой системы начального обучения вытекает не только из новых общественно-экономических условий жизни нашего общества, но и определяются большими противоречиями в системе народного образования, которые сложились и ярко проявились в последние годы. вот некоторые из них:

Долгое время в школах существовала авторитарная система обучения и воспитания с жестким стилем управления, с использованием принудительных методов обучения, игнорированием потребностей и интересов школьников не может создать благоприятных условий для внедрения идей на переориентацию обучения с усвоением ЗУНов на развитие личности ребенка: его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности.

2. Потребность учителя в новых технологиях и те разработки, которые давала педагогическая наука.

Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на исследовании проблем обучения, давших много интересных результатов. раньше основное направление развития дидактики и методики шло по пути совершенствования отдельных компонентов процесса обучения, методы и организационные формы обучения. И только в последнее время педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать проблему мотивации в обучении, пути формирования потребностей.

3. Потребность во введении новых учебных предметов (особенно предметов эстетического цикла) и ограниченные рамки учебного плана и времени обучения детей.

4. К числу противоречий можно отнести и то обстоятельство, что современное общество стимулирует развитие в человеке эгоистических потребностей (социальных, биологических). А эти качества мало способствуют развитию духовной личности.

Решить эти противоречия невозможно без качественной перестройки всей системы начального обучения. Социальные запросы, предъявляемые к школе, диктуют учителю поиск новых форм обучения. Одной из таких актуальных проблем и является проблема интеграции обучения в начальной школе.

К вопросу об интеграции обучения в начальной школе наметился ряд подходов: от проведения урока двумя учителями разных предметов или соединения двух предметов в один урок и проведение его одним учителем до создания интегрированных курсов. О том, что надо учить детей видеть связи всего существующего в природе и в повседневной жизни, учитель чувствует, знает и, следовательно, интеграция в обучении – это веление сегодняшнего времени.

За основу интеграции обучения необходимо взять как одно из составляющих углубление, расширение, уточнение нескорых общих понятий, которые являются объектом изучения различных наук.

Интеграция обучения имеет цель: в начальной школе заложить основы целостного представления о природе и обществе и сформировать отношение к законам их развития.

Таким образом, интеграция – процесс сближения, связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. интеграция совершенствует и помогает преодолеть недостатки предметной системы и направлена на углубление взаимосвязей между предметами.

Задача интеграции состоит в том, чтобы помочь учителям осуществлять объединение отдельных частей разных предметов в единое целое при наличии одних и тех же целей и функции обучения.

Интегрированный курс помогает детям соединить получаемые знания в единую систему.

Интегрированный процесс обучения способствует тому, что знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, развиваются все виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Личность становится всесторонне развитой.

Методической основой интегрированного подхода к обучению является установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении наук и понимание закономерностей всего существующего мире. А это возможно при условии многократного возвращения к понятиям на разных уроках, их углубление и обогащение.

Следовательно, за основу интеграции может быть взят любой урок, в содержание которого будет включена та группа понятий, которая относится к данному учебному предмету, но в интегрированном уроке привлекаются знания, результаты анализа, понятия с точки зрения других наук, других научных предметов. В начальной школе многие понятия являются сквозными и рассматриваются на уроках математики, русского языка, чтения, ИЗО, трудового обучения и т. д.

Поэтому в настоящее время необходимо разработать систему интегрированных уроков, психологической и творческой основой которых будет установление связей между понятиями, являющимися общими, сквозными в ряде предметов. Цель образовательной подготовки в начальной школе – формирование личности. Каждый предмет развивает как общие, так и специальные качества личности. Математика развивает интеллект. Так как в деятельности учителя главное – развитие мышления, то тема нашей дипломной работы является актуальной и важной.

Глава I. Психолого-педагогические основы развития

наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления младших школьников.

п.1.1. Характеристика мышления как психологического процесса.

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления – его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.

Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами. Мышление имеет ряд форм – от суждений и умозаключений до творческого и диалектического мышления и индивидуальные особенности как проявление ума с использованием имеющихся знаний, запаса слов и индивидуального субъективного тезауруса (т. е.:

1) словарь языка с полной смысловой информацией;

2) полный систематизированный набор данных о какой-либо области знания, позволяющий свободно ориентироваться в ней человеку – с греч. thesauros – запас).

Структура мыслительного процесса.

По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека – умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта) для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию.

В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение правила включает две мыслительные операции:

Определить, какое именно правило необходимо привлечь для решения;

Применение общего правил к частным условиям задачи

Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления. Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний, например, при решении математических задач. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность – признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе – суждению по данному вопросу.

Таким образом, мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т. п.)

Выделяют четыре стадии решения проблемы:

Подготовка;

Созревание решения;

Вдохновение;

Проверка найденного решения;

Структура мыслительного процесса решения проблемы.

1. Мотивация (желание решить проблему).

2. Анализ проблемы (выделение "что дано", "что требуется найти", какие избыточные данные и т. д.)

3. Поиск решения:

Поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).

Поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.

Решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.

Поиск принципиально нового решения (творческое мышление):

а) на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. п.);

б) на основе использования аналогий;

в) на основе использования эвристических приемов;

г) на основе использования эмпирического иетода проб и ошибок.

4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.

5. Реализация решения.

6. Проверка найденного решения.

7. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2).

Так, по мере того, как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обуславливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности.

Операции мыслительной деятельности.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях.

Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – "опосредования", т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом.

Анализ – это мыслительное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.

Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так же теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного и отвлечение его от остальных.

Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) – это отбрасывание единичных признаков при сохранении общих с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию.

Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение – это форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть ложными и истинными.

Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция - логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Аналогия – логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства). Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могут проявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

Широта мышления - это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частей.

Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

Можно выделить индивидуальные стили мышления.

Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз синтезатора - "Что, если…".

Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность идеалистов – повышенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам, они учитывают в своих решениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях. "Куда мы идем и почему?" – классический вопрос идеалистов.

Прагматический стиль мышления опирается на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш. Девиз прагматиков: "Что-нибудь да сработает", "Годится все,что работает"

Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое и всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем.

Реалистический стиль мышления ориентирован только на признание фактов и "реальным" является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата.

Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышления влияет на способ решения проблемы, на линию поведения, на личностные особенности человека.

Виды мышления.

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются еще и на основании особенностей задач – практических и теоретических.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Вид этого мышления направлено на решение задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. практическое мышление – это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно – действенного мышления пр наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе, отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нем играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Глава II. Методико-математические основы формирования

наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления младших школьников.

п.2.2. Роль геометрического материала в формировании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

Программа по математике в начальных классах является органической частью курса математики в средней школе. В настоящее время существует несколько программ обучения математике в начальных классах. самой распространенной является программа по математике для трехлетней начальной школы. Эта программа предполагает, что изучение соответствующих вопросов будет проводиться в течение 3-х лет начального обучения, в связи с введением новых единиц измерения и изучением нумерации. В третьем классе подводится итог этой работы.

В программе заложена возможность реализации межпредметных связей между математикой, трудовой деятельностью, развитием речи, ИЗО. Программа предусматривает расширение математических понятий на конкретном, жизненном материале, что дает возможность показать детям, что все те понятия и правила, с которыми они знакомятся на уроках, служат практике, родились из ее потребностей. Это кладет начало формированию правильного понимания связи между наукой и практикой. Программа по математике позволит вооружить детей умением и навыками, необходимыми для самостоятельного решения новых учебных и практических задач, воспитания у них самостоятельности и инициативы, привычки и любви к труду, искусству, чувству отзывчивости, настойчивости в преодолении трудностей.

Математика способствует развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, наблюдательности, строгой последовательности, рассуждения и его доказательности; дает реальные предпосылки для дальнейшего развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления учеников.

Такому развитию способствует изучение геометрического материала, связанного с алгебраическим и арифметическим материалом. Изучение геометрического материала способствует развитию познавательных способностей младших школьников.

По традиционной системе (1-3) изучается следующий геометрический материал:

¨ В первом классе геометрический материал не изучается, но геометрические фигуры используются как дидактический материал.

¨ Во втором классе изучаются: отрезок, прямые и непрямые углы, прямоугольник, квадрат, сумма длин сторон прямоугольника.

¨ В третьем классе: понятие многоугольника и обозначение точек, отрезков, многогранников буквами, площадь квадрата и прямоугольника.

Параллельно традиционной программе существует и интегрированный курс "Математика и конструирование", авторами которых являются С. И. Волкова и О. Л. Пчелкина. Интегрированный курс "Математика и конструирование" представляет собой объединение в одном предмете двух разноплановых по способу овладения ими предметов: математики, изучение которой носит теоретический характер и не всегда одинаково полно в процессе изучения удается реализовать ее прикладной и практический аспект, и трудовое обучение, формирование умений и навыков, которое носит практический характер, не всегда одинаково глубоко подкрепленный теоретическим осмыслением.

Основными положениями этого курса являются:

Существенное усиление геометрической линии начального курса математики, обеспечивающее развитие пространственных представлений и воображений, включающих в себя линейные, плоскостные и пространственные фигуры;

Интенсификация развития детей;

Основная цель курса "Математика и конструирование" состоит в том, чтобы обеспечить числовую грамотность учащихся, дать им начальные геометрические представления, развивать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и пространственное воображение детей. Сформировать у них элементы конструкторского мышления и конструктивных умений. Данный курс представляет возможность дополнить учебный предмет "Математика" конструкторско-практической деятельностью учащихся, в которой находит подкрепление и развитие мыслительная деятельность детей.

Курс "Математика и конструирование" с одной стороны способствует актуализации и закреплению математических знаний и умений через целенаправленный материал логического мышления и зрительного восприятия учащихся, а с другой стороны, создает условия для формирования элементов конструкторского мышления и конструкторских умений. В предлагаемом курсе кроме традиционных сведений даются сведения о линиях: кривой, ломаной, замкнутой, о круге и окружности, центре и радиусе окружности. Расширяется представление об углах, знакомятся с объемными геометрическими фигурами: параллелепипедом, цилиндром, кубом, конусом, пирамидой и их моделированием. Предусмотрены различные виды конструктивной деятельности детей: конструирование из палочек равной и неравной длин. Плоскостное конструирование из вырезанных готовых фигур: треугольника, квадрата, круга, плоскости, прямоугольника. Объемное конструирование с помощью технических рисунков, эскизов и чертежей, конструирование по образу, по представлению, по описанию и др.

К программе прилагается альбом с печатной основой, в которой приводятся задания на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Наряду с курсом "Математика и конструирование" существует курс "Математика с усилением линии на развитие познавательных способностей учащихся", авторы С. И. Волкова и Н. Н. Столярова.

Предлагаемый курс математики характеризуется теми же базисными понятиями и их последовательностью, что и действующий в настоящее время курс математики в начальной школе. Одной из основных целей разработки нового курса стало создание действенных условий для развития познавательных способностей и деятельности детей, их интеллекта и творческого начала, расширение их математического кругозора.

Основным из компонентов программы является целенаправленное развитие познавательных процессов младших школьников и базирующееся на нем математическое развитие, включающее в себя умение наблюдать и сравнивать, замечать общее в различном, находить закономерности и делать вывод, строить простейшие гипотезы, проверять их, иллюстрировать примерами, проводить классификацию объектов, понятий по заданному основанию, развивать способность к простейшим обобщениям, умения использовать математические знания в практических работах.

Четвертый блок программы по математике содержит в себе задачи и задания на:

Развитие познавательных процессов учащихся: внимания, воображения, восприятия, наблюдения, памяти, мышления;

Формирование специфических математических способов действий: обобщения, классификации, простейшего моделирования;

Формирование умений практически применять полученные математические знания.

Систематическое выполнение целенаправленно подобранных содержательно-логических заданий, решение нестандартных заданий будет развивать и совершенствовать познавательную деятельность детей.

Среди программ, рассмотренных выше, существуют программы развивающего обучения. Программа развивающего обучения Л. В. Занюкова разработана для трехлетней начальной школы и является альтернативной системе обучения, которая действовала и действует сейчас в практике. Геометрический материал пронизывает все три курса начальной школы, т. е. он изучается во всех трех классах по сравнению с традиционной системой.

В первом классе особое место уделяется знакомству с геометрическими фигурами, их сравнению, классификации, выявлению свойств, присущих той или иной фигуре.

"Именно такой подход к изучению геометрического материала делает его эффективным для развития детей", - считает Л. В. Занюков. Его программа направлена на развитие познавательных способностей детей, поэтому в учебнике по математике содержится много заданий на развитие памяти, внимания, восприятия, развития, мышления.

Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова предусматривает в развитии ребенка познавательных функций (мышления, восприятия памяти и т. д.) Программа ставит своей целью формирования у младших школьников математических понятий на основе содержательного обобщения, которое означает, что ребенок движется в учебном материале от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Основным содержанием представленной программы обучения является понятие рационального числа, начинающегося с анализа генетически исходного для всех видов чисел отношений. Таким отношением, порождающим рациональное число, является отношение величин. С изучением величин и свойств их отношений и начинается курс математики в первом классе.

Геометрический материал связывается с изучением величин и действий с ними. Вычеркивая, вырезая, моделируя, дети знакомятся с геометрическими фигурами и их свойствами. В третьем классе специально рассматриваются способы непосредственного измерения площади фигур и вычисления площади прямоугольника по заданным сторонам. Среди имеющихся программ существует программа развивающего обучения Н. Б. Истоминой. При создании своей системы автор постаралась осуществить всесторонний учет тех условий, которые влияют на развитие детей, Истомина подчеркивает, что развитие может осуществляться в деятельности. Первой идеей программы Истоминой является идея деятельного подхода к обучению максимальная активность самого ученика. И репродуктивная и продуктивная деятельность влияет на развитие памяти, внимания, восприятия, но мыслительные процессы успешнее развиваются при продуктивной, творческой деятельности. "Развитие будет идти, если деятельность будет систематичной",- считает Истомина.

И внешне – своим открытым поведением, а внутренне – своим психическими процессами и чувствами. Выводы по первому разделу Для развития всех познавательных процессов младшего школьника необходимо соблюдать следующие условия: 1. Учебная деятельность должна быть целенаправленной, вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся; 2. Расширять и развивать познавательные интересы у...

Всему тесту в целом, что говорит о том, что у них уровни развития мыслительных операций сравнения и обобщения выше, чем у слабоуспевающих школьников. Если анализировать индивидуальные данные по субтестам, то затруднения при ответах на отдельные вопросы говорят о слабом владении данными логическими операциями. Данные затруднения наиболее часто встречаются именно у слабоуспевающих школьников. Это...

Младшего школьника. Объект исследования: развитие образного мышления у учащихся 2 класса средней школы №1025. Метод: тестирование. Глава 1. Теоретические основы исследования образного мышления 1.1. Понятие о мышлении Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за...

Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.

В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление.

Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко .

О хорошем развитии наглядно-образного мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие этому виду мышления задачи.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения этого вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Бывает что, ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а так же может придумывать сам легкие задачи, то этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления.

Итак, развитие наглядно-образного мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

образное мышление младший школьник

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие о мышлении, его виды

1.2 Характеристика наглядно-образного мышления младших школьников

1.3 Способы развития наглядно-образного мышления младших школьников в образовательном процессе

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей образного мышления младшего школьного возраста

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время при новых государственных стандартах в начальном образовании преподаватели используют на уроках интерактивные доски, которые в какой-то мере являются наглядностью. Внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка - развития его наглядно-образного мышления. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что период жизни младшего школьника является периодом интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. На основании многочисленных исследований (А. Валлон, Ж. Пиаже, ГШ. Блонский, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В Запорожец, А.Н. Леонтьев., B.C. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Л.С. Сахарнов и др.) установлено, что наиболее сензитивным в отношении развития образного мышления и нравственно-эстетических представлений является младший школьный возраст, когда формируются основы личности ребенка.

Актуальность темы заключается в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере.

Совсем недавно образовательная система ориентировала учителя на то, чтобы ребенок овладел определенной суммой знаний по его предмету. Сейчас же, гораздо важнее создать среду учения, которая была бы наиболее благоприятной для развития способностей ребенка.

Развивать ребенка через изучаемый материал - вот цель. Развивать способность к анализу, синтезу, умению перекодировать информацию, работать с литературой, находить нестандартные решения, уметь общаться с людьми, формулировать вопросы, планировать свою деятельность, анализировать удачи и промахи, то есть научить работать осмысленно.

Образное мышление не есть данность от рождения. Как всякий психический процесс, оно нуждается в развитии и корректировке.

Цель нашего исследовани я изучить особенности наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста.

Объектом нашего исследования является наглядно-образноe мышлениe младших школьников.

Предметом нашего исследования является особенности наглядно-образного мышления младших школьников.

Гипотеза нашего исследования является наглядно - образное мышление младших школьников имеет свои особенности

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме развития образного мышления в младшем школьном возрасте.

2. Изучить особенности наглядно-образного и вербально-логического мышления.

3. Выявить особенности наглядно-образного мышления младших школьников;

4. С помощью определенных методик выявить уровень развития наглядно-образного и вербально-логического мышления младшего школьника.

База исследования: 8 человек, гимназия №5,ученики 1класса

Методы исследования: «Исключение слов»

Глава 1. Теоретическое обоснование наглядно- образного мышления

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль.

В мировой психологии на сегодняшний день известны два противоположных подхода к решению проблемы обучения и развития: согласно Ж. Пиаже, успехи в обучении определяются уровнем умственного развития ребенка, который ассимилирует Ассимиляция - это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие представления индивида содержание обучения в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой. По Выготскому Л.С., наоборот, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития .

По Пиаже созревание, развитие «идет» впереди обучения. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком.

Выготский же утверждает, что обучение «ведет» за собой развитие, т.е. дети развиваются благодаря участию в деятельности, чуть превышающей их возможности, используя помощь взрослых. Он ввел понятие «зона ближайшего развития» - это то, что дети еще самостоятельно выполнить не могут, но могут сделать с помощью взрослых.

Точка зрения Выготского Л.С. в современной науке является ведущей.

К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой. .

1.1 Понятие о мышлении, его виды

Мышление - это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное.

Вторая особенность мышления - его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются еще и на основании особенностей задач - практических и теоретических.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Вид этого мышления направлено на решение задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления - установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно - действенного мышления наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

1.2 Особенности развития наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте . Характеристика наглядно-образного мышления младших школьников

Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте.

образное мышление младший школьник

1.3 Способы развития наглядно-образного мышления младших школьников в образовательном процессе

Усваивая знания по различным учебным дисциплинам, ребенок овладевает одновременно и способами, которыми эти знания вырабатывались, т.е. овладевает приемами мышления, направленными на решение познавательных задач. Поэтому уровень развития наглядно-образного мышления младших школьников целесообразно характеризовать с точки зрения того, какие способы решения познавательных задач и в какой степени ими освоены.

Способность к наглядному пространственному моделированию - одна из фундаментальных специфических человеческих способностей, и суть ее в том, что при решении различного рода умственных задач человек строит и использует модельные представления, т.е. наглядные модели, отображающие взаимосвязь условий задачи, выделяющие в них основные значимые моменты, которые служат ориентирами в ходе решения. Такие модельные представления могут отображать не только наглядные видимые связи между вещами, но и существенные, смысловые связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены в наглядной форме.

В формировании мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведет за собой развитие способностей учащихся.

Однако для активизации и развития наглядно-образного мышления детей бывает целесообразно использовать не учебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.

Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи.

Например, одним из самых эффективных способов развития наглядно-действенного мышления является включение ребенка в предметно-орудийную деятельность, которая наиболее полно воплощается в конструировании (кубики, «Лего», оригами, различные конструкторы и пр.).

Развитию наглядно-образного мышления способствует работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции или по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно реализовать идею.

Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки. Предлагаем ряд заданий, которые могут быть использованы учителем в проведении развивающих занятий со школьниками.

Задачи со спичками такие как «Пять квадратов», «Шесть квадратов», «Еще шесть квадратов», «Дом», «Спираль», «Треугольники», направлены на развитие наглядно-образного мышления.

Игры и задачи со спичками -- хорошая гимнастика для ума. Они тренируют логическое мышление, комбинаторные способности, умение увидеть условия задачи с неожиданной стороны, требуют проявить смекалку.

Овладевая действиями наглядного моделирования ребенок учится оперировать знаниями на уровне обобщенных представлений, овладевает опосредованными способами решения познавательных задач (применение мерок, схем, графиков), усваивает схематизирующее определение понятий по внешним признакам.

Выводы по главе

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Мышление младшего школьника отличается высокими темпами его развития; происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах; активно развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, начинает формироваться словесно-логическое.

Заключение

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме, можно сделать следующие выводы:

Мышление - это высший познавательный психический процесс, в результате которого порождается новое знание на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Различают мышление теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяет понятийное и образное мышление, а в практическом - наглядно-образное и наглядно-действенное. Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

В младшем школьном возрасте развиваются все три формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) : овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения; в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность; суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке.

1. Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основная задача взрослых на этом возрастном этапе ребенка - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. При решении мыслительных задач они опираются на реальные предметы и их изображения. Выводы, обобщения делаются на основе конкретных фактов.

Проблема развития и совершенствования наглядно-образного мышления учащихся - одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Главный путь ее решения - рациональная организация всего учебного процесса.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей образного мышле ния младшего школьного возраста

Тест «Цветные Прогрессивные Матрицы» (ЦПМ) включает 36 заданий, которые составляют три серии -- А, Аb и В -- по 12 заданий в каждой. Этот тест разработан для использования в работе с маленькими детьми и престарелыми людьми, в антропологических исследованиях и в клинической практике. Он может успешно применяться в работе с людьми, говорящими на любом языке, с теми людьми, кто имеет физические недостатки, страдает афазией, церебральным параличом или глухотой, а также врожденной или приобретенной интеллектуальной недостаточностью.

Три серии по двенадцать заданий, составляющие ЦПМ, организованы так, что позволяют оценить главные когнитивные процессы, которые обычно формируются у детей до одиннадцати лет. Эти серии предоставляют испытуемому три возможности разработки единой мыслительной темы, а шкала по всем тридцати шести заданиям в целом предназначена для возможно более точной оценки умственного развития вплоть до уровня интеллектуальной зрелости.

Задания в Цветных Прогрессивных Матрицах подобраны таким образом, чтобы оценить ход умственного развития вплоть до той стадии, когда человек начинает настолько успешно рассуждать по аналогии, что этот способ мышления становится основой для вывода логических умозаключений. Эта завершающая стадия постепенного развития интеллектуального созревания, несомненно, одной из первых страдает при органических поражениях мозга.

Предъявление теста в виде напечатанных в книге цветных картинок позволяет сделать решаемую задачу наглядной и свести к минимуму необходимые словесные пояснения. Манипулирования изобразительным материалом не является здесь необходимым условием успешного решения задачи, поскольку от обследуемого требуется лишь указать ту фигуру, которую он выбирает для заполнения пробела в диаграмме.

Дети, посещающие подготовительную группу детского сада №41 в возрасте от 6,5 до 7, 5 лет (в таблице указан возраст 7 лет): 4 девочки и 4 мальчика. Данные по результатам тестирования этой группы представлены в таблице № 1.

Цветные Прогрессивные Матрицы Равена

(дети 6,5-7,5лет - подготовительная группа детского сада)

	возраст	сумма	время/мин
Кристина

Тестирование проводилось индивидуально. Все дети принимали участие в тестировании по методике ЦПМ Равена впервые.

Дети выполняли задание с интересом. Работали быстро (минимальное время, затраченное на тест 7 минут, максимальное - 12 минут). Мальчики тратили на выполнение задания в среднем меньше времени, чем девочки (мальчики в возрасте 7 лет - 8,5 мин.; девочки в возрасте 7 лет соответственно - 9,5 мин.).

Никто, кроме одной девочки не возвращался к ранее пройденным заданиям с целью проверить, правильный ли вариант они выбрали. Ни один ребенок не отложил решение очередного задания на последующее время (не пропускали задания, решали подряд).

Общий средний балл в выборках детей 7ми лет оказался 26,34. Девочки показали в среднем высокий общий балл, чем мальчики (девочки - 24,5, мальчики - 23,25;)

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что в группе обследованных детей:

· мальчики тратили на выполнение задание в среднем меньше времени, чем девочки;

· общее количество баллов, полученных девочками при выполнении задания в среднем, а так же по абсолютному максимуму больше, чем у мальчиков;

Вывод:

Я ставила перед собой следующую цель: Исследование уровня развития мышления младшего школьника. Я провела исследование уровня вербально-логического мышления и наглядно-образного мышления, выполнила данную цель и поставленные задачи.

Под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Вербально-логическое мышление основывается на использовании индивидом системы языка. При диагностике вербальных способностей исследуются возможности индивида исключать лишнее, искать аналогии, определять общее и оценивается его осведомленность

Как показывают результаты исследования, в младшем школьном возрасте большинство испытуемых имеют средний уровень образного мышления.

Проведя качественный анализ полученных результатов можно говорить о том, что я справилась с поставленной целью и задачами, осуществив исследование. Гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Литература

1.Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. 2005 г.

2. Блонский, П.П. Педология. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 288 с.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред.

В.В.Давыдова. - М.: Педагогика - Пресс, 2007.

4. Галанжина, E.С. Некоторые аспекты развития образного мышления младших школьников. // Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы. - Курск, 2001.

5. Гребцова, Н.И. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 2004, №11

6. Дубровина, И.В., Андреева, А.Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. - М., 2002

7. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. /М., 2006.

8. Никитин, Б. П., Развивающие игры / Б.П.Никитин. - М.: 2004. - 176 с.

10. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., Тривола, 2009

12.Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 354 с.

13. Сергеева, В.П. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. Москва, 2002.

14.Теплов, Б.М. Практическое мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.: МГУ, 2009

17. Ярошевский, М.Г., Петровский, А.В. Теоретическая психология. - М. 2006 г.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Теоретические основы исследования образного мышления. Понятие о мышлении. Виды мышления. Сущность, структура и механизмы образного мышления. Теоретические аспекты развития интеллектуальных способностей младших школьников.

курсовая работа , добавлен 25.12.2003

Мышление как психическая особенность человека. Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Определение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.

курсовая работа , добавлен 05.10.2014

Теоретическое исследование психолого-педагогических основ наглядно-образного мышления дошкольников. Развитие мышления в онтогенезе. Экспериментальное изучение наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010

Дошкольное детство – это период интенсивного психического развития ребенка. Развитие наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста и старшего дошкольного с задержкой психического развития. Процесс формирования умственных действий по Гальперину.

дипломная работа , добавлен 18.02.2011

Современные представления о мыслительной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе. Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

курсовая работа , добавлен 10.09.2010

Этапы развития наглядно-образного мышления посредством изобразительной деятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью. Сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга как физиологическая основа мышления.

курсовая работа , добавлен 30.12.2012

Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление - основа познавательной деятельности детей. Этапы развития мышления от младшего до старшего дошкольного возраста. Условия развития мышления у ребенка.

курсовая работа , добавлен 09.05.2014

Наглядно-образное мышление - основа познавательной деятельности ребенка. Психолого-педагогическая характеристика и особенности развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста в МДОУ детский сад №63 "Звездочка" г. Волжского.

дипломная работа , добавлен 12.03.2012

Мышление как высший познавательный психический процесс. Этапы формирования и условная классификация видов мышления, принятая в современной психологии. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010

Сущность мышления как психологического процесса, его основные виды и особенности формирования. Усвоение знаний, развитие мыслительных действий, решение задач и овладение моделями в дошкольном возрасте. Средства развития наглядно-образного мышления детей.

Введение

На сегодняшний день присутствует тенденция к росту количества детей, имеющих отклонения психического и физического развития. По данным исследований, проведенных НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН, за последние 10 лет количество детей с задержкой психического развития увеличилось в 2 раза .

В младшем школьном возрасте дети с ЗПР испытывают определенные затруднения в процессе обучения, поскольку характеризуются значительной степенью отставания от нормы в развитии психических познавательных процессов, замедленностью обучения.

Актуальность исследования обусловлена возрастающей необходимостью расширения и модернизации педагогических условий и методов обучения детей, имеющих задержку психического развития, в частности, методов формирования наглядно-образного мышления.

Теоретический анализ существующих психолого-педагогических подходов к определению наглядно-образного мышления позволяет выделить основные его компоненты: зрительно-моторная координация, основные мыслительные операции (анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, обобщение, классификация) и воображение.

Многие крупные ученые прошлого и современности (Р. Арнхейм, А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Е.А. Флёрина, К.Д. Ушинский и др.) обосновывали положительное влияние наглядно-образного мышления на формирование детского интеллекта.

Проблема исследования обусловлена тем, что в научно-методической литературе отмечается недостаток работ, посвященных изучению условий развития наглядно-образного мышления младших школьников, имеющих задержку психического развития. Слабо разработана научная база изучения процесса развития наглядно-образного мышления детей с ЗПР в условиях начального звена общеобразовательной школы.

Исследование проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников в условиях общеобразовательной школы, изучение теории и практики образования младших школьников с задержкой психического развития дают основание к выделению противоречия между возможностью целенаправленного и эффективного развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР в условиях общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью методического обеспечения.

Объект исследования – наглядно-образное мышление детей с ЗПР.

Предмет исследования – психолого-педагогические аспекты и методологические основы развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.

Гипотезы исследования: предполагается, что развитие наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития будет происходить более успешно, если:

Своевременно осуществлять диагностику мышления детей данной категории;

Осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми младшего школьного возраста с ЗПР с учетом результатов диагностического обследования, а также возрастных и индивидуальных особенностей развития.

Цель исследования – определение эффективности условий развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.

В соответствии с целью сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме развития наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР.

2. Использовать диагностическую программу, направленную на выявление уровня развития наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

3. Учитывая результаты диагностики, апробировать психокоррекционную программу, способствующую развитию наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР.

4. Проанализировать эффективность проведенной работы (сравнить результаты до проведения программы и после проведения программы).

Методологической и теоретической основой исследования явились идеи личностно-ориентированной и гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории познавательной активности (А. Бине, Н.А. Менчинская и др.), психолого-педагогические концепции развития творческого мышления (Д.Б. Богоявленская, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев и др.) и воображения (О.М. Дьяченко, Е.И. Игнатьев и др.), важности образного мышления в процессе решения практических и познавательных задач (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддъяков, И.С. Якиманская и др.), теория зрительного восприятия (Дж. Гибсон, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже и др.), идеи о сущности визуального восприятия (Р. Арнхейм, В.М. Гордон, В.П. Зинченко, В.М. Мунипов и др.) и его роли в познавательной деятельности (В.И. Жуковский, Д.В. Пивоваров, И.С. Якиманская и др.).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теоретических положений психологии и педагогики, рассматривающие возможности развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР по новым ФГОС.

Практическая значимость исследования состоит в использовании диагностического инструментария, позволяющего исследовать динамику развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР; методических рекомендаций для педагогов по развитию наглядно-образного мышления в начальной школе.

Выборка: младший школьный возраст, 9-10 лет.

Методы и методики: теоретические, математические и статистические методы. Констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Диагностический инструментарий И.С. Якиманской. Программа на развитие наглядно-образного мышления «Я рисую мир» И.А. Сериковой.

Показатели методик

Среднее

Т-критерий

Уровень знач.

методик

значение

Стьюдента

Зрительно-двигательные навыки_до

3,07

Зрительно-двигательные навыки_после

4,47

15,39

0,000

Различение фигуры на фоне_до

1,67

Различение фигуры на фоне_после

2,17

5,39

0,000

Объем внимания_до

1,37

Объем внимания_после

2,00

7,08

0,000

Объем кратковременной зрительной памяти_до

1,30

Объем кратковременной зрительной памяти_после

1,97

7,62

0,000

Зрительно-пространственные функции_до

1,50

Зрительно-пространственные функции_после

2,00

5,39

0,000

Планирование и ориентация_до

1,13

Планирование и ориентация_после

2,00

10,93

0,000

Память и внимание к деталям_до

4,10

Память и внимание к деталям_после

4,87

8,33

0,000

Классификация_до

1,20

Классификация_после

2,10

16,16

0,000

Кратковременная и оперативная память_до

1,27

Кратковременная и оперативная память_после

1,97

8,23

0,000

Анализ и обобщение_до

1,03

Анализ и обобщение_после

1,93

16,16

0,000

Переключение и распределение внимания_до

1,07

Переключение и распределение внимания_после

1,93

13,73

0,000

Вербальная фантазия_до

2,53

Вербальная фантазия_после

3,73

9,89

0,000

Образная гибкость_до

2,40

Образная гибкость_после

3,87

9,34

0,000

Образная беглость_до

2,33

Образная беглость_после

3,53

7,76

0,000

Оригинальность образов_до

2,30

Оригинальность образов_после

3,17

8,31

0,000

Оперирование образами_до

2,47

Оперирование образами_после

3,53

16,00

0,000

Результаты выявленных различий представлены на рис.1:

Рис.1. Различия в показателях уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников на этапе констатирующего и контрольного эксперимента

Из таблицы 2, рис.1 видно, что после прохождения младшими школьниками программы развития наглядно-образного мышления, у них заметно повысились показатели, в частности:

1) показатели первого блока (способность выполнения заданий на зрительно-моторную координацию: зрительно-двигательные навыки, зрительно-пространственные функции, различение фигуры на фоне, объем внимания и кратковременной зрительной памяти) после проведения программы находятся на среднем уровне (на этапе констатирующего эксперимента результаты были низкими и ниже среднего уровня).

То есть после прохождения занятий программы у обследуемых нами младших школьников в большей степени развиты навыки разработанности мелкой моторики руки и координации движений; они могут соблюдать пропорциональность при копировании или воспроизведении образца по памяти. В процессе различения фигуры на фоне дети совершают меньше ошибок в обведении указанных геометрических фигур одной сплошной линией без отрыва карандаша от бумаги, при этом количество найденных фигур и аккуратность выполнения задания является средней.

Также можно говорить о том, что уровень внимания и объема кратковременной зрительной памяти младших школьников с ЗПР повысился. Дети легче и быстрее запоминают карточки с точками, ломаной линии на демонстрационной карточке и воспроизводят их.

2) во втором блоке (способность выполнения заданий на основные мыслительные операции: планирование и ориентация, кратковременная и оперативная память, внимание к деталям, классификация, анализ и обобщение, переключение и распределение внимания) степень сформированности мыслительных операций: умения сосредоточиться, планировать последовательность своих действий, ориентироваться в схеме, быстро переключаться и распределять свое внимание – после проведения программы находятся на среднем уровне (на этапе констатирующего эксперимента результаты были низкими и ниже среднего уровня). Детей характеризует повышение способности классифицировать объекты, проводить операции анализа и обобщения, запоминать материал и воспроизводить его.

3) по третьему блоку (способность выполнения заданий на воображение: вербальная фантазия, образная беглость и гибкость, оригинальность образов и оперирование ими) у младших школьников с ЗПР выявлен средний уровень (на этапе констатирующего эксперимента результаты были низкими и ниже среднего уровня). Детям стало легче придумать и нарисовать иллюстрацию к заданным предложениям, оригинальность трактовки сюжета и образов после прохождения занятий стала более высокой. Показатели гибкости, способности младших школьников к продуцированию множества разнообразных ассоциаций, способности объединить их в один целостный образ; оригинальность и тщательность разработки идеи, отвлеченность от знакомых образов также находятся на среднем уровне.

Выявленные результаты диагностики младших школьников с ЗПР говорят об эффективности проведения программы развития уровня наглядно-образного мышления учащихся.

Заключение

В данной работе, согласно цели и задачам исследования, изучались психолого-педагогические аспекты и методологические основы развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.

В теоретической части исследования были рассмотрены такие аспекты изучаемой темы как проблема наглядно-образного мышления в психологии и педагогике, развитие наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте, педагогические условия развития наглядно-образного мышления, особенности наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что на начальном этапе у младших школьников, имеющих задержку психического развития, слабо развиты навыки разработанности мелкой моторики руки и координации движений; им сложно соблюдать пропорциональность при копировании или воспроизведении образца по памяти. В процессе различения фигуры на фоне дети совершают ошибки в обведении указанных геометрических фигур одной сплошной линией без отрыва карандаша от бумаги, при этом количество найденных фигур и аккуратность выполнения задания является низкой. Уровень внимания и объема кратковременной зрительной памяти младших школьников с ЗПР является низким. Дети испытывают трудности в запоминании карточек с точками, ломаной линии на демонстрационной карточке и в их воспроизведении. У младших школьников с ЗПР выявлена недостаточная степень сформированности мыслительных операций: умения сосредоточиться, планировать последовательность своих действий, ориентироваться в схеме, быстро переключаться и распределять свое внимание. Детей также характеризует сниженный уровень способности классифицировать объекты, проводить операции анализа и обобщения, запоминать материал и воспроизводить его. Дети затрудняются придумать и нарисовать иллюстрацию к заданным предложениям, оригинальность трактовки сюжета и образов является низкой. Также выявлены сложности в гибкости, способности младших школьников к продуцированию множества разнообразных ассоциаций, способности объединить их в один целостный образ; оригинальность и тщательность разработки идеи, отвлеченность от знакомых образов является низкой.

После прохождения программы развития наглядно-образного мышления показатели по всем трем блокам находятся на среднем уровне сформированности, что говорит об эффективности проведенной программы.

Подводя итог проделанной работы, можно говорить о том, что выдвинутая нами исследовательская гипотеза нашла свое эмпирическое подтверждение. А именно, развитие наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития будет происходить более успешно, если своевременно осуществлять диагностику мышления детей данной категории; осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми младшего школьного возраста с ЗПР с учетом результатов диагностического обследования, а также возрастных и индивидуальных особенностей развития.

Список литературы

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск: Университетское, 2006. – 560 с.

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. – М.: Педагогика, 2012. – Т.1. – 232 с., Т.2. – 288 с.

Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. Пер. с англ. – М.: Прометей, 2008. – 352 с.

Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. – М.: Наука, 2005. – 239 с.

Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. – М.: Владос, 2010. – 192с.

Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века. – Екатеринбург: УрГУ, 2011. – 135 с.

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2 / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 2011. – 400 с.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: Академия, 2012. – 320 с.

Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 2009. – 272 с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 2008. – 464 с.

Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. – М.: МГУ, 2009. – 245 с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 2006. – 93 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. // Избранные психологические исследования. – М.: Изд. АПН РСФСР, 2007. – С. 320-385.

Гилфорд Дж. Психология мышления // Сб. Три стороны интеллекта. / Отв. ред. Б.Г. Ананьев. – М.: Прогресс, 2005. – 311 с.

Губарева Л.И., Беляева И.С. Самостоятельная работа как основа формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся / Образование и общество. – 2008. – № 2. – С.61-62

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М: Педагогика, 2006. – 240 с.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2009. – 368 с.

Евдокимова Л.Н. Эстетико-педагогические условия развития творческого мышления младших школьников: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2008. – 24 с.

Жубров С.В. Психологические механизмы формирования качества зрительного образа восприятия как фактор успешного обучения // Сибирский учитель. – 2008. – №4.

Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: Академия, 2009. – 188 с. 140

Зак А.З. Развитие умственных способностей у младших школьников. – М.: Просвещение, 2007. – 320 с.

Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. – М.: Просвещение, 2007. – 523 с.

Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления. // Вопросы психологии. – 2009. – № 2. – С. 3-14.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: АПН РСФСР, 2011. – 562 с.

Ильина М.В. Развитие вербального воображения. – М.: Прометей, 2003. – 64 с.

Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников. // Вопросы психологии. – 2014. – № 2. – С. 52-60.

Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. – 2005. – №4. – С. 9-16.

Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. – М.: Сентябрь, 2009. – 174 с.

Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательных функций воображения. – М.: Изд- во МГУ, 2009. – 182 с.

Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2008. – 224 c.

Леонтьев А.Н. Психологические произведения в 2-х тт. – М.: Педагогика, 2008. – Т. 1. – 391 с.; Т. 2. – 317 с.

Лернер И.Я Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 2011. – 182 с.

Лисина М.И. Общение и речь, развитие речи у детей в общении со взрослым. – М.: Педагогика, 2005. – 208 c.

Ломов Б.Ф. О структуре процесса опознания // Обнаружение и опознание сигналов // XVIII Международный психологический конгресс. – М.: МГУ, 2006. – С. 135-142.

Лубовский В.И. «Врастание в культуру» ребенка с нарушениями развития // Культурно-историческая психология, 2006. №3. С. 3-7.

Лукьянов А.Т. Основы творчества младших школьников. – М.: Наука, 2008. – 126 с. 91.

Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М.: МПА, 2009. – 150 с.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 2009. – 191 с.

Матюгин И., Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. – М.: Эйдос, 2006. – 60 с.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Просвещение, 2009. – 144 с.

Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М.: Педагогика, 2009. – 218 с.

Монтессори М. Разум ребенка: Пер. с итальянского. – М.: Грааль, 2009. – 105 с.

Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 2011. – 166 с.

Мясищев В.И. Личность и неврозы. – Л.: Медицина, 2009. – 424 с.

Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование эле- ментов научного мышления у ребенка). – М.: МГУ, 2012. – 152 с.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 2009. – 659 с.

Поддъяков Н.Н. Развитие динамичности зрительных представлений у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С. 101-112

Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 2006. – 278 с.

Психологический словарь / Под редакцией Зинченко В. П., Мещерякова Б.Г. – М.: Педагогика-пресс, 2007. – 439 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х томах. - М: Педагогика, 2009. – Т.1. – 512 с.; Т.2. – 323 с.

Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младших школьников. // Психология младшего школьника. – М., 2010. – С. 128-147.

Серикова И.А. Развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Автореф. диссер. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург. 2005.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 2005. – 422 с.

Смирнов А.А. Психология. – М.: Учпедгиз, 2003. – 556 с.

Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2008. – 192 с.

Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М.: Барс, 2007. – 392 с.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 2012. – 208с.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 2009. – 160 с.

Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательных потребностей школьника // Вопросы психологии. – 2010. – №2. – С. 83-92.

Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении. // Советская педагогика. – 2008. – №12. – С. 62-72.

Приложения

Приложение 1

Методика диагностики уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников И.С. Якиманской

Условия проведения тестирования:  тестовый материал, демонстрационные карточки и регистрационные листы учащихся, в которые вносятся фамилия, имя, класс и школа;  простой (М или 2М) и цветные карандаши, ручка, фломастеры;  стол или парта надлежащей высоты с достаточно большой и ровной поверхностью. Если поверхность неровная, ребенок, проводя линию, будет обводить неровности стола. Очень важны освещение рабочего места и вентиляция помещения, шумовая изоляция и отсутствие отвлекающих факторов. Инструкции исследователя: «Сейчас мы с вами будем рисовать. Внимательно слушайте задание и выполняйте его так, как я буду говорить. Выполнение каждого задания начинайте только по моей команде. Закончив, положите карандаш на стол и ждите следующую инструкцию. Если кто-то не понял задание, сразу спросите, чтобы не сделать ошибок».

Блок 1. Зрительно-моторная координация: разработанность мелкой моторики руки и координации движений; зрительно-двигательные навыки и зрительно-пространственные функции (соблюдение пропорциональности при копировании или воспроизведении образца по памяти); различение фигуры на фоне; внимание и объем кратковременной зрительной памяти.

Тест 1. Зрительно-двигательные навыки. Инструкция ко всем заданиям теста: «Не отрывать карандаш от бумаги при выполнении задания. Тестовый лист не поворачивать».

Задание 1. Провести прямую горизонтальную линию между точкой и крестиком.

Задание 2. Отметить точками середины двух вертикальных линий, соединить их прямой горизонтальной линией.

Задание 3. Провести прямую линию по середине заданной дорожки.

Задание 4. Провести прямую вертикальную линию от точки к крестику.

Задание 5. Отметить точками середины двух горизонтальных линий, соединить их прямой вертикальной линией.

Задание 6. Провести прямую вертикальную линию посередине дорожки.

Задания 7-12. Обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии в заданном направлении, начиная с точки и заканчивая на крестике. Нарисовать линию на свободном поле листа, сохранив форму, размер и заданное направление.

Задания 13-16. Обвести рисунок по прерывистой линии, соблюдая заданное стрелкой направление.

Оцениваются по 3 балла группы заданий 1-6, 7-12, 13-16. Максимальная оценка - 9 баллов.

Тест 2. Различение фигуры на фоне. Слегка отступив, обвести указанные геометрические фигуры одной сплошной линией, не отрывая карандаш от бумаги. Найти в заданиях 5-8 и обвести разным цветом 5) шестиугольные звезды, 6) пятиугольные звезды, 7) ромбы, 8) овалы, в задании 9 найти и обвести все квадраты одним цветом, а треугольники – другим. В четвертом классе: в задании 10 найти и обвести все круги одним цветом, треугольники – другим, овалы - третьим. Учитывается количество найденных фигур и аккуратность выполнения задания. Время - 2 минуты. Максимальная оценка - 3 балла.

Тест 3. Объем внимания. На 10-15 секунд, последовательно показывают карточки с точками. За следующие 15 секунд дети по памяти отмечают эти точки в своей карточке. Используются карточки 1-3, для второго – 1-4, для третьего – 1- 6, для четвертого – 1-8. Максимальная оценка – 3 балла.

Тест 4. Объем кратковременной зрительной памяти 15 секунд дети рассматривают ломаную линию на демонстрационной карточке, а затем воспроизводят ее по памяти на своем листе. С возрастом сложность линии повышается. Оценивается направление и пропорциональность отрезков заданной линии. Максимальная оценка – 3 балла.

Тест 5. Зрительно-пространственные функции. Срисовать (слегка увеличивая) перспективный рисунок дома, забора и дерева на лист бумаги. На выполнение задания дается 3 минуты. При выставлении баллов учитывается наличие всех элементов изображения и пропорциональность. Максимальная оценка – 3 балла. Блок 2. Владение основными мыслительными операциями: умение учащихся сосредоточиться, их внимание к деталям; планирование последовательности своих действий и умение ориентироваться в схеме, быстро переключаться и распределять свое внимание; объем кратковременной и оперативной памяти; навыки классификации, анализа и обобщения.

Тест 6. Планирование и ориентация. Найти путь по лабиринту, показывая свое движение четкой линией, стараясь не отрывать карандаш от бумаги. Время выполнения – 1 минута. Оценивается четкий продуманный путь с минимальным количеством отклонений в тупики. Максимальная оценка – 3 балла.

Тест 7. Память и внимание к деталям. Нарисовать на горизонтальном листе дерево, дом и человека. Изображения могут быть не связаны друг с другом. Время выполнения – 3 минуты. Хорошо выполненным считается довольно крупное по размеру изображение, с хорошим мышечным контролем при рисовании линий. В рисунке должны быть отражены основные признаки предметов: у дерева есть четкий ствол, ветки и крона; у дома показаны стены, крыша, окна и дверь; у человека – прорисована фигура, есть одежда, передано движение, а на лице отражается эмоция. При отсутствии или неправильном изображении деталей (шея и пальцы – у человека; ветки у дерева; крыша с дополнительными деталями, двери, рас- положение окон) – 2 балла. За мелкие изображения, условность и несоблюдение пропорций – 1 балл, при отсутствии основных деталей – 0 баллов. Максимальная оценка за каждое из трех изображений – 3 балла, суммарная оценка – 9 баллов.

Тест 8. Классификация. В задании десять строк. В каждой строке из шести предметов два логически связаны друг с другом. Найти их и обвести за 1 минуту. Критерии: 9-10 правильных строк – 3 балла, 7-8 строк – 2 балла, 4-6 строк – 1 балл, 0-3 строки – 0 баллов.

Тест 9. Кратковременная и оперативная память. Для первого класса: на рисунке изображены два коврика, и кусочки материи, которые можно использовать как заплаты. Из предложенных образцов выбрать и обвести наиболее подходящий к рисунку коврика, для второго класса – одинаковых гномиков, для третьего – правильную тень короля, для четвертого – двух одинаковых жучков. Время выполнения – 1 минута. Максимальная оценка – 3 балла. 82

Тест 10. Анализ и обобщение. В каждой строке один из предметов является лишним. За 1 минуту за- черкнуть в задании все лишние предметы. Критерии: 15-16 строк - 3 балла, 10- 14 строк – 2 балла, 6-9 строк – 1 балл, 0-5 строк – 0 баллов.

Тест 11. Переключение и распределение внимания. На листе заданы геометрические фигуры: квадраты, треугольники, кружочки и ромбы. В каждом из последовательно проставить тот знак, который задан на образце. В первом классе учащиеся работают только с квадратами, во втором – с квадратами и треугольниками, в третьем классе к этим фигурам добавляются кружочки, в четвертом – задание выполняется полностью. Время на выполнение задания – 2 минуты. Ошибками считаются не помеченные соответствующими знаками геометрические фигуры.

Критерии: 0-1 ошибка – 3 балла, 2-3 ошибки – 2 балла, 4- 5 ошибок – 1 балл, больше 5 ошибок – 0 баллов. Блок 3. Воображение: раскованность и уровень развития вербальной фантазии, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления; оригинальность трактовки заданного сюжета и образов в самостоятельно выполненной иллюстрации; образная беглость и гибкость, оригинальность образов и свободное оперирование ими; умение продуцировать множество разнообразных ассоциаций и создать новый образ, источником которого является объективная реальность.

Тест 12. Вербальная фантазия. Придумать и нарисовать иллюстрацию к словам: «В лучах солнца купается осень; гриб червячку понравился очень…». Оценивается оригинальность трактовки сюжета и образов. Время – 2 минуты, максимальная оценка – 6 баллов.

Тест 13. Образная гибкость. За две минуты дополнить заданные в форме боба элементы, изображая что-нибудь конкретное. Лист можно поворачивать, рисунки по смыслу друг с другом не связаны. Повторение одного и того же элемента позволяет проверить способность испытуемого к продуцированию множества разнообразных ассоциаций. Оценивается количество (или умение объединить их в цельный образ) и разнообразие рисунков. Максимальная оценка – 6 баллов.

Тест 14. Образная беглость. На листе набор из двенадцати одинаковых окружностей. За две минуты превратить их в тематически связанные рисунки, например: фрукты-овощи, домашние или дикие животные, птицы, еда, предметы быта и т.д. Учитывается количество и разнообразие изображений. Максимальная оценка – 6 баллов.

Тест 15. Оригинальность образов. Рассмотрев заданные «каракули» (всего их 5), дорисовать каждую до конкретного изображения. Законченные фигуры оцениваются по оригинальности и тщательности разработки идеи. Задание выполняется за 2 минуты. Максимальная оценка – 6 баллов

Тест 16. Оперирование образами. Имея лист бумаги и фломастеры (не менее шести разных цветов), придумать и нарисовать фантастическое существо за 2 минуты. Оцениваются проработанность и отвлеченность от знакомых образов. Максимальный балл – 6.

Высокому уровню развития визуального мышления соответствует суммарное количество баллов от 65 до 75 (т. е. от 86% выполненных заданий и выше), среднему уровню – от 52 до 64 баллов (от 69% до 85%), низкому – от 32 до 51 балла (от 43% до 68%), группе риска – 31 балл и менее (до 42%).

Приложение 2

Таблица исходных данных

(констатирующий эксперимент)

Приложение 3

Таблица исходных данных

(контрольный эксперимент)

Приложение 4

Таблица сравнительного анализа по т-критерию Стьюдента

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

«Образное мышление младших школьников» Мастер - класс Из опыта работы педагога – психолога МБОУ СОШ№1 Д.С. Храмовой

2 слайд

Описание слайда:

Аннотация: Мастер – класс «Образное мышление младших школьников» представляет собой практическую работу по развитию образного мышления у младших школьников, которую можно использовать на коррекционно- развивающих занятиях, а также как дополнение к урочной и внеурочной деятельности. Данный материал может быть полезен как методические рекомендации для педагогов-психологов, учителей начальных классов а так же для родителей (в домашних условиях).

3 слайд

Описание слайда:

Актуальность. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит интеллектуализация всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Развитие мышления становится доминирующей функцией в развитии личности младших школьников, определяющей работу всех других функций сознания. Образное мышление не есть данность от рождения. Как всякий психический процесс, оно нуждается в развитии и корректировке. Согласно психологическим исследованиям, структура образного мышления представляет собой пересечение пяти основных подструктур: топологической, проективной, порядковой, метрической, композиционной. Указанные подструктуры мышления существуют неавтономно, а пересекаются. Поэтому возникает заманчивая идея так развивать образное мышление детей, чтобы не «ломать» его структуру, а максимально использовать ее в процессе обучения. Постоянная опора на образ делает усваиваемые знания эмоционально насыщенными, активизирует творческие стороны личности, воображение. Образное восприятие мира отличается подвижностью, динамичностью, ассоциативностью. Чем больше каналов восприятия задействовано, чем больше связей и отношений включено в содержание образа, тем полнее образ, тем больше возможностей его использования. Благодаря распространению образного мышления происходит прогресс. Также произошли научно-техническая и информационная революции.

4 слайд

Описание слайда:

5 слайд

Описание слайда:

Развитее образного мышления может представлять собой процессы двоякого рода. Прежде всего, это естественные процессы возникновения и прогрессивного изменения образного мышления, протекающие в обычных, повседневных условиях жизни. Так же это может быть искусственный процесс, протекающий в условиях специальным образом организованного обучения. Это имеет место тогда, когда в силу тех или иных причин, образное мышление оказывается не сформировано на должном уровне. Один из важных признаков развития образного мышления состоит в том, насколько новый образ отличается от исходных данных, на основе которых он построен. Развитие образного отражения действительности у младших школьников идёт в основном по двум основным линиям: а) совершенствование и усложнение структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщённое отражение предметов и явлений; б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребёнку осуществлять обобщённое отражение окружающих предметов и явлений.

6 слайд

Описание слайда:

Российский психолог Н.Н. Поддъяков показал, что развитие внутреннего плана у детей дошкольного и младшего школьного возраста проходит следующие этапы: 1-й этап: Первоначально развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее виденного ими слышанного, прочувствованного ими сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новые условия и ситуации. 2-й этап: Здесь в постановку задачи уже включается речь. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденного решения. 3-й этап: Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические - преобразование предметной ситуации и теоретические - осознание способа произведенного требования. 4-й этап: Здесь развитие интеллекта сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему следовать.

7 слайд

Описание слайда:

Игры и упражнения для развития образного мышления. Упражнение № 1. "На что это похоже?" Задание: надо придумать как можно больше ассоциаций на каждую картинку. Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления. Поэтому усилия здесь должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е. визуализировать.

8 слайд

Описание слайда:

Упражнение №2. Задачи на изменение фигур, для решения которых надо убрать указанное количество палочек. "Дана фигура из 6 квадратов. Надо убрать 2 палочки так, чтобы осталось 4 квадрата". "Дана фигура, похожая на стрелу. Надо переложить 4 палочки так, чтобы получилось 4 треугольника".

9 слайд

Описание слайда:

10 слайд

Описание слайда:

11 слайд

Описание слайда:

Упражнение №3. "Продолжи узор". "Художник нарисовал часть картинки, а вторую половину не успел. Закончи рисунок за него. Помни, что вторая половина должна быть точно такой же, как и первая". Упражнение состоит из задания на воспроизведение рисунка относительно симметричной оси. Трудность в выполнении часто заключается в неумении ребенка проанализировать образец (левую сторону) и осознать, что вторая его часть должна иметь зеркальное отображение. Поэтому, если ребенок затрудняется, на первых этапах можно использовать зеркало (приложить его к оси и посмотреть, какой же должна быть правая сторона).

12 слайд

Описание слайда:

Упражнение №4. "Платочек". Это упражнение сходно с предыдущим, но является более сложным его вариантом, т.к. предполагает воспроизведение узора относительно двух осей - вертикальной и горизонтальной. "Посмотри внимательно на рисунок. Здесь изображен сложенный пополам (если одна ось симметрии) или вчетверо (если две оси симметрии) платочек. Как ты думаешь, если платочек развернуть, какой у него вид? Дорисуй платочек так, чтобы он выглядел развернутым".

13 слайд

Описание слайда:

Упражнение №5. "Слова-близнецы". Это упражнение связано с таким явлением русского языка, как омонимия, т.е. когда слова имеют разное значение, но одинаковы по написанию. Какое слово обозначает то же самое, что и слова: 1) родник и то, чем открывают дверь; 2) прическу у девочки и инструмент для срезания травы; 3) ветку винограда и инструмент, которым рисуют; 4) овощ, от которого плачут, и оружие для стрельбы стрелами (жгучий овощ и стрелковое оружие); 5) часть ружья и часть дерева; 6) то, на чем рисуют, и зелень на ветках; 7) подъемный механизм для стройки и механизм, который нужно открыть, чтобы полилась вода. Придумай сам такие слова, которые одинаковы по звучанию, но разные по значению.

14 слайд

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Заключение

Список литературы

Приложения

Свежие записи