Особенности мышления детей младшего школьного возраста в норме. Развитие мышления у маленьких школьников: первый шаг к большому успеху

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие о мышлении, его виды

1.2 Характеристика наглядно-образного мышления младших школьников

1.3 Способы развития наглядно-образного мышления младших школьников в образовательном процессе

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей образного мышления младшего школьного возраста

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время при новых государственных стандартах в начальном образовании преподаватели используют на уроках интерактивные доски, которые в какой-то мере являются наглядностью. Внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка - развития его наглядно-образного мышления. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что период жизни младшего школьника является периодом интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. На основании многочисленных исследований (А. Валлон, Ж. Пиаже, ГШ. Блонский, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В Запорожец, А.Н. Леонтьев., B.C. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Л.С. Сахарнов и др.) установлено, что наиболее сензитивным в отношении развития образного мышления и нравственно-эстетических представлений является младший школьный возраст, когда формируются основы личности ребенка.

Актуальность темы заключается в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере.

Совсем недавно образовательная система ориентировала учителя на то, чтобы ребенок овладел определенной суммой знаний по его предмету. Сейчас же, гораздо важнее создать среду учения, которая была бы наиболее благоприятной для развития способностей ребенка.

Развивать ребенка через изучаемый материал - вот цель. Развивать способность к анализу, синтезу, умению перекодировать информацию, работать с литературой, находить нестандартные решения, уметь общаться с людьми, формулировать вопросы, планировать свою деятельность, анализировать удачи и промахи, то есть научить работать осмысленно.

Образное мышление не есть данность от рождения. Как всякий психический процесс, оно нуждается в развитии и корректировке.

Цель нашего исследовани я изучить особенности наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста.

Объектом нашего исследования является наглядно-образноe мышлениe младших школьников.

Предметом нашего исследования является особенности наглядно-образного мышления младших школьников.

Гипотеза нашего исследования является наглядно - образное мышление младших школьников имеет свои особенности

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме развития образного мышления в младшем школьном возрасте.

2. Изучить особенности наглядно-образного и вербально-логического мышления.

3. Выявить особенности наглядно-образного мышления младших школьников;

4. С помощью определенных методик выявить уровень развития наглядно-образного и вербально-логического мышления младшего школьника.

База исследования: 8 человек, гимназия №5,ученики 1класса

Методы исследования: «Исключение слов»

Глава 1. Теоретическое обоснование наглядно- образного мышления

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль.

В мировой психологии на сегодняшний день известны два противоположных подхода к решению проблемы обучения и развития: согласно Ж. Пиаже, успехи в обучении определяются уровнем умственного развития ребенка, который ассимилирует Ассимиляция - это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие представления индивида содержание обучения в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой. По Выготскому Л.С., наоборот, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития .

По Пиаже созревание, развитие «идет» впереди обучения. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком.

Выготский же утверждает, что обучение «ведет» за собой развитие, т.е. дети развиваются благодаря участию в деятельности, чуть превышающей их возможности, используя помощь взрослых. Он ввел понятие «зона ближайшего развития» - это то, что дети еще самостоятельно выполнить не могут, но могут сделать с помощью взрослых.

Точка зрения Выготского Л.С. в современной науке является ведущей.

К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой. .

1.1 Понятие о мышлении, его виды

Мышление - это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное.

Вторая особенность мышления - его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются еще и на основании особенностей задач - практических и теоретических.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Вид этого мышления направлено на решение задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления - установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно - действенного мышления наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе, отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нем играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

1.2 Особенности развития наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте . Характеристика наглядно-образного мышления младших школьников

Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.

В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление.

Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко .

О хорошем развитии наглядно-образного мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие этому виду мышления задачи.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения этого вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Бывает что, ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а так же может придумывать сам легкие задачи, то этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления.

Итак, развитие наглядно-образного мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

образное мышление младший школьник

1.3 Способы развития наглядно-образного мышления младших школьников в образовательном процессе

Усваивая знания по различным учебным дисциплинам, ребенок овладевает одновременно и способами, которыми эти знания вырабатывались, т.е. овладевает приемами мышления, направленными на решение познавательных задач. Поэтому уровень развития наглядно-образного мышления младших школьников целесообразно характеризовать с точки зрения того, какие способы решения познавательных задач и в какой степени ими освоены.

Способность к наглядному пространственному моделированию - одна из фундаментальных специфических человеческих способностей, и суть ее в том, что при решении различного рода умственных задач человек строит и использует модельные представления, т.е. наглядные модели, отображающие взаимосвязь условий задачи, выделяющие в них основные значимые моменты, которые служат ориентирами в ходе решения. Такие модельные представления могут отображать не только наглядные видимые связи между вещами, но и существенные, смысловые связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены в наглядной форме.

В формировании мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведет за собой развитие способностей учащихся.

Однако для активизации и развития наглядно-образного мышления детей бывает целесообразно использовать не учебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.

Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи.

Например, одним из самых эффективных способов развития наглядно-действенного мышления является включение ребенка в предметно-орудийную деятельность, которая наиболее полно воплощается в конструировании (кубики, «Лего», оригами, различные конструкторы и пр.).

Развитию наглядно-образного мышления способствует работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции или по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно реализовать идею.

Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки. Предлагаем ряд заданий, которые могут быть использованы учителем в проведении развивающих занятий со школьниками.

Задачи со спичками такие как «Пять квадратов», «Шесть квадратов», «Еще шесть квадратов», «Дом», «Спираль», «Треугольники», направлены на развитие наглядно-образного мышления.

Игры и задачи со спичками -- хорошая гимнастика для ума. Они тренируют логическое мышление, комбинаторные способности, умение увидеть условия задачи с неожиданной стороны, требуют проявить смекалку.

Овладевая действиями наглядного моделирования ребенок учится оперировать знаниями на уровне обобщенных представлений, овладевает опосредованными способами решения познавательных задач (применение мерок, схем, графиков), усваивает схематизирующее определение понятий по внешним признакам.

Выводы по главе

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Мышление младшего школьника отличается высокими темпами его развития; происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах; активно развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, начинает формироваться словесно-логическое.

Заключение

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме, можно сделать следующие выводы:

Мышление - это высший познавательный психический процесс, в результате которого порождается новое знание на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Различают мышление теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяет понятийное и образное мышление, а в практическом - наглядно-образное и наглядно-действенное. Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

В младшем школьном возрасте развиваются все три формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) : овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения; в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность; суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке.

1. Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основная задача взрослых на этом возрастном этапе ребенка - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. При решении мыслительных задач они опираются на реальные предметы и их изображения. Выводы, обобщения делаются на основе конкретных фактов.

Проблема развития и совершенствования наглядно-образного мышления учащихся - одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Главный путь ее решения - рациональная организация всего учебного процесса.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей образного мышле ния младшего школьного возраста

Тест «Цветные Прогрессивные Матрицы» (ЦПМ) включает 36 заданий, которые составляют три серии -- А, Аb и В -- по 12 заданий в каждой. Этот тест разработан для использования в работе с маленькими детьми и престарелыми людьми, в антропологических исследованиях и в клинической практике. Он может успешно применяться в работе с людьми, говорящими на любом языке, с теми людьми, кто имеет физические недостатки, страдает афазией, церебральным параличом или глухотой, а также врожденной или приобретенной интеллектуальной недостаточностью.

Три серии по двенадцать заданий, составляющие ЦПМ, организованы так, что позволяют оценить главные когнитивные процессы, которые обычно формируются у детей до одиннадцати лет. Эти серии предоставляют испытуемому три возможности разработки единой мыслительной темы, а шкала по всем тридцати шести заданиям в целом предназначена для возможно более точной оценки умственного развития вплоть до уровня интеллектуальной зрелости.

Задания в Цветных Прогрессивных Матрицах подобраны таким образом, чтобы оценить ход умственного развития вплоть до той стадии, когда человек начинает настолько успешно рассуждать по аналогии, что этот способ мышления становится основой для вывода логических умозаключений. Эта завершающая стадия постепенного развития интеллектуального созревания, несомненно, одной из первых страдает при органических поражениях мозга.

Предъявление теста в виде напечатанных в книге цветных картинок позволяет сделать решаемую задачу наглядной и свести к минимуму необходимые словесные пояснения. Манипулирования изобразительным материалом не является здесь необходимым условием успешного решения задачи, поскольку от обследуемого требуется лишь указать ту фигуру, которую он выбирает для заполнения пробела в диаграмме.

Дети, посещающие подготовительную группу детского сада №41 в возрасте от 6,5 до 7, 5 лет (в таблице указан возраст 7 лет): 4 девочки и 4 мальчика. Данные по результатам тестирования этой группы представлены в таблице № 1.

Цветные Прогрессивные Матрицы Равена

(дети 6,5-7,5лет - подготовительная группа детского сада)

		возраст					сумма	время/мин
	Кристина

Тестирование проводилось индивидуально. Все дети принимали участие в тестировании по методике ЦПМ Равена впервые.

Дети выполняли задание с интересом. Работали быстро (минимальное время, затраченное на тест 7 минут, максимальное - 12 минут). Мальчики тратили на выполнение задания в среднем меньше времени, чем девочки (мальчики в возрасте 7 лет - 8,5 мин.; девочки в возрасте 7 лет соответственно - 9,5 мин.).

Никто, кроме одной девочки не возвращался к ранее пройденным заданиям с целью проверить, правильный ли вариант они выбрали. Ни один ребенок не отложил решение очередного задания на последующее время (не пропускали задания, решали подряд).

Общий средний балл в выборках детей 7ми лет оказался 26,34. Девочки показали в среднем высокий общий балл, чем мальчики (девочки - 24,5, мальчики - 23,25;)

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что в группе обследованных детей:

· мальчики тратили на выполнение задание в среднем меньше времени, чем девочки;

· общее количество баллов, полученных девочками при выполнении задания в среднем, а так же по абсолютному максимуму больше, чем у мальчиков;

Вывод:

Я ставила перед собой следующую цель: Исследование уровня развития мышления младшего школьника. Я провела исследование уровня вербально-логического мышления и наглядно-образного мышления, выполнила данную цель и поставленные задачи.

Под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Вербально-логическое мышление основывается на использовании индивидом системы языка. При диагностике вербальных способностей исследуются возможности индивида исключать лишнее, искать аналогии, определять общее и оценивается его осведомленность

Как показывают результаты исследования, в младшем школьном возрасте большинство испытуемых имеют средний уровень образного мышления.

Проведя качественный анализ полученных результатов можно говорить о том, что я справилась с поставленной целью и задачами, осуществив исследование. Гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Литература

1.Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. 2005 г.

2. Блонский, П.П. Педология. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 288 с.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред.

В.В.Давыдова. - М.: Педагогика - Пресс, 2007.

4. Галанжина, E.С. Некоторые аспекты развития образного мышления младших школьников. // Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы. - Курск, 2001.

5. Гребцова, Н.И. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 2004, №11

6. Дубровина, И.В., Андреева, А.Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. - М., 2002

7. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. /М., 2006.

8. Никитин, Б. П., Развивающие игры / Б.П.Никитин. - М.: 2004. - 176 с.

10. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., Тривола, 2009

12.Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 354 с.

13. Сергеева, В.П. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. Москва, 2002.

14.Теплов, Б.М. Практическое мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.: МГУ, 2009

17. Ярошевский, М.Г., Петровский, А.В. Теоретическая психология. - М. 2006 г.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Теоретические основы исследования образного мышления. Понятие о мышлении. Виды мышления. Сущность, структура и механизмы образного мышления. Теоретические аспекты развития интеллектуальных способностей младших школьников.

курсовая работа , добавлен 25.12.2003


Мышление как психическая особенность человека. Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Определение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.

курсовая работа , добавлен 05.10.2014


Теоретическое исследование психолого-педагогических основ наглядно-образного мышления дошкольников. Развитие мышления в онтогенезе. Экспериментальное изучение наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010


Дошкольное детство – это период интенсивного психического развития ребенка. Развитие наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста и старшего дошкольного с задержкой психического развития. Процесс формирования умственных действий по Гальперину.

дипломная работа , добавлен 18.02.2011


Современные представления о мыслительной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе. Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

курсовая работа , добавлен 10.09.2010


Этапы развития наглядно-образного мышления посредством изобразительной деятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью. Сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга как физиологическая основа мышления.

курсовая работа , добавлен 30.12.2012


Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление - основа познавательной деятельности детей. Этапы развития мышления от младшего до старшего дошкольного возраста. Условия развития мышления у ребенка.

курсовая работа , добавлен 09.05.2014


Наглядно-образное мышление - основа познавательной деятельности ребенка. Психолого-педагогическая характеристика и особенности развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста в МДОУ детский сад №63 "Звездочка" г. Волжского.

дипломная работа , добавлен 12.03.2012


Мышление как высший познавательный психический процесс. Этапы формирования и условная классификация видов мышления, принятая в современной психологии. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010


Сущность мышления как психологического процесса, его основные виды и особенности формирования. Усвоение знаний, развитие мыслительных действий, решение задач и овладение моделями в дошкольном возрасте. Средства развития наглядно-образного мышления детей.

Введение

Глава I. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления на интегрированных уроках математики и трудового обучения.

П. 1.1. Характеристика мышления как психического процесса.

П. 1.2. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.

П. 1.3. Изучение опыта учителей и методов работы по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

Глава II. Методико-математические основы формирования наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

П. 2.1. Геометрические фигуры на плоскости.

П. 2.2. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при изучении геометрического материала.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников на интегрированных уроках математики и трудового обучения.

П. 3.1. Диагностика уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников в процессе проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения во 2 классе (1-4)

П. 3.2. Особенности использования интегрированных уроков по математике и трудовому обучению при развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

П. 3.3. Обработка и анализ материалов эксперимента.

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение.

Создание новой системы начального обучения вытекает не только из новых общественно-экономических условий жизни нашего общества, но и определяются большими противоречиями в системе народного образования, которые сложились и ярко проявились в последние годы. вот некоторые из них:

Долгое время в школах существовала авторитарная система обучения и воспитания с жестким стилем управления, с использованием принудительных методов обучения, игнорированием потребностей и интересов школьников не может создать благоприятных условий для внедрения идей на переориентацию обучения с усвоением ЗУНов на развитие личности ребенка: его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности.

2. Потребность учителя в новых технологиях и те разработки, которые давала педагогическая наука.

Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на исследовании проблем обучения, давших много интересных результатов. раньше основное направление развития дидактики и методики шло по пути совершенствования отдельных компонентов процесса обучения, методы и организационные формы обучения. И только в последнее время педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать проблему мотивации в обучении, пути формирования потребностей.

3. Потребность во введении новых учебных предметов (особенно предметов эстетического цикла) и ограниченные рамки учебного плана и времени обучения детей.

4. К числу противоречий можно отнести и то обстоятельство, что современное общество стимулирует развитие в человеке эгоистических потребностей (социальных, биологических). А эти качества мало способствуют развитию духовной личности.

Решить эти противоречия невозможно без качественной перестройки всей системы начального обучения. Социальные запросы, предъявляемые к школе, диктуют учителю поиск новых форм обучения. Одной из таких актуальных проблем и является проблема интеграции обучения в начальной школе.

К вопросу об интеграции обучения в начальной школе наметился ряд подходов: от проведения урока двумя учителями разных предметов или соединения двух предметов в один урок и проведение его одним учителем до создания интегрированных курсов. О том, что надо учить детей видеть связи всего существующего в природе и в повседневной жизни, учитель чувствует, знает и, следовательно, интеграция в обучении – это веление сегодняшнего времени.

За основу интеграции обучения необходимо взять как одно из составляющих углубление, расширение, уточнение нескорых общих понятий, которые являются объектом изучения различных наук.

Интеграция обучения имеет цель: в начальной школе заложить основы целостного представления о природе и обществе и сформировать отношение к законам их развития.

Таким образом, интеграция – процесс сближения, связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. интеграция совершенствует и помогает преодолеть недостатки предметной системы и направлена на углубление взаимосвязей между предметами.

Задача интеграции состоит в том, чтобы помочь учителям осуществлять объединение отдельных частей разных предметов в единое целое при наличии одних и тех же целей и функции обучения.

Интегрированный курс помогает детям соединить получаемые знания в единую систему.

Интегрированный процесс обучения способствует тому, что знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, развиваются все виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Личность становится всесторонне развитой.

Методической основой интегрированного подхода к обучению является установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении наук и понимание закономерностей всего существующего мире. А это возможно при условии многократного возвращения к понятиям на разных уроках, их углубление и обогащение.

Следовательно, за основу интеграции может быть взят любой урок, в содержание которого будет включена та группа понятий, которая относится к данному учебному предмету, но в интегрированном уроке привлекаются знания, результаты анализа, понятия с точки зрения других наук, других научных предметов. В начальной школе многие понятия являются сквозными и рассматриваются на уроках математики, русского языка, чтения, ИЗО, трудового обучения и т. д.

Поэтому в настоящее время необходимо разработать систему интегрированных уроков, психологической и творческой основой которых будет установление связей между понятиями, являющимися общими, сквозными в ряде предметов. Цель образовательной подготовки в начальной школе – формирование личности. Каждый предмет развивает как общие, так и специальные качества личности. Математика развивает интеллект. Так как в деятельности учителя главное – развитие мышления, то тема нашей дипломной работы является актуальной и важной.

Глава I . Психолого-педагогические основы развития

мышления младших школьников.

п.1.1. Характеристика мышления как психологического процесса.

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления – его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.

Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами. Мышление имеет ряд форм – от суждений и умозаключений до творческого и диалектического мышления и индивидуальные особенности как проявление ума с использованием имеющихся знаний, запаса слов и индивидуального субъективного тезауруса (т. е.:

1) словарь языка с полной смысловой информацией;

2) полный систематизированный набор данных о какой-либо области знания, позволяющий свободно ориентироваться в ней человеку – с греч. thesauros – запас).

Структура мыслительного процесса.

По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия . Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека – умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта) для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию.

В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение правила включает две мыслительные операции:

Определить, какое именно правило необходимо привлечь для решения;

Применение общего правил к частным условиям задачи

Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления . Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний, например, при решении математических задач. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза . Осознание гипотезы порождает потребность в проверке . Критичность – признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе – суждению по данному вопросу.

Таким образом, мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т. п.)

Выделяют четыре стадии решения проблемы:

Подготовка;

Созревание решения;

Вдохновение;

Проверка найденного решения;

Структура мыслительного процесса решения проблемы.

1. Мотивация (желание решить проблему).

2. Анализ проблемы (выделение "что дано", "что требуется найти", какие избыточные данные и т. д.)

3. Поиск решения:

Поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).

Поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.

Решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.

Поиск принципиально нового решения (творческое мышление):

а) на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. п.);

б) на основе использования аналогий;

в) на основе использования эвристических приемов;

г) на основе использования эмпирического иетода проб и ошибок.

4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.

5. Реализация решения.

6. Проверка найденного решения.

7. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2).

Так, по мере того, как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обуславливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности.

Операции мыслительной деятельности.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях.

Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – "опосредования", т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

Сравнение , сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации . Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом.

Анализ – это мыслительное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.

Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так же теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного и отвлечение его от остальных.

Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) – это отбрасывание единичных признаков при сохранении общих с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию.

Познание совершается в понятиях , суждениях и умозаключениях .

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение – это форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть ложными и истинными.

Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция - логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Аналогия – логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства). Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могут проявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

Широта мышления - это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частей.

Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

Можно выделить индивидуальные стили мышления.

Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз синтезатора - "Что, если…".

Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность идеалистов – повышенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам, они учитывают в своих решениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях. "Куда мы идем и почему?" – классический вопрос идеалистов.

Прагматический стиль мышления опирается на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш. Девиз прагматиков: "Что-нибудь да сработает", "Годится все,что работает"

Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое и всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем.

Реалистический стиль мышления ориентирован только на признание фактов и "реальным" является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата.

Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышления влияет на способ решения проблемы, на линию поведения, на личностные особенности человека.

Виды мышления.

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются еще и на основании особенностей задач – практических и теоретических.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Вид этого мышления направлено на решение задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. практическое мышление – это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно – действенного мышления пр наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе, отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нем играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Глава II

наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления младших школьников.

п.2.2. Роль геометрического материала в формировании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

Программа по математике в начальных классах является органической частью курса математики в средней школе. В настоящее время существует несколько программ обучения математике в начальных классах. самой распространенной является программа по математике для трехлетней начальной школы. Эта программа предполагает, что изучение соответствующих вопросов будет проводиться в течение 3-х лет начального обучения, в связи с введением новых единиц измерения и изучением нумерации. В третьем классе подводится итог этой работы.

В программе заложена возможность реализации межпредметных связей между математикой, трудовой деятельностью, развитием речи, ИЗО. Программа предусматривает расширение математических понятий на конкретном, жизненном материале, что дает возможность показать детям, что все те понятия и правила, с которыми они знакомятся на уроках, служат практике, родились из ее потребностей. Это кладет начало формированию правильного понимания связи между наукой и практикой. Программа по математике позволит вооружить детей умением и навыками, необходимыми для самостоятельного решения новых учебных и практических задач, воспитания у них самостоятельности и инициативы, привычки и любви к труду, искусству, чувству отзывчивости, настойчивости в преодолении трудностей.

Математика способствует развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, наблюдательности, строгой последовательности, рассуждения и его доказательности; дает реальные предпосылки для дальнейшего развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления учеников.

Такому развитию способствует изучение геометрического материала, связанного с алгебраическим и арифметическим материалом. Изучение геометрического материала способствует развитию познавательных способностей младших школьников.

По традиционной системе (1-3) изучается следующий геометрический материал:

¨ В первом классе геометрический материал не изучается, но геометрические фигуры используются как дидактический материал.

¨ Во втором классе изучаются: отрезок, прямые и непрямые углы, прямоугольник, квадрат, сумма длин сторон прямоугольника.

¨ В третьем классе: понятие многоугольника и обозначение точек, отрезков, многогранников буквами, площадь квадрата и прямоугольника.

Параллельно традиционной программе существует и интегрированный курс "Математика и конструирование", авторами которых являются С. И. Волкова и О. Л. Пчелкина. Интегрированный курс "Математика и конструирование" представляет собой объединение в одном предмете двух разноплановых по способу овладения ими предметов: математики, изучение которой носит теоретический характер и не всегда одинаково полно в процессе изучения удается реализовать ее прикладной и практический аспект, и трудовое обучение, формирование умений и навыков, которое носит практический характер, не всегда одинаково глубоко подкрепленный теоретическим осмыслением.

Основными положениями этого курса являются:

Существенное усиление геометрической линии начального курса математики, обеспечивающее развитие пространственных представлений и воображений, включающих в себя линейные, плоскостные и пространственные фигуры;

Интенсификация развития детей;

Основная цель курса "Математика и конструирование" состоит в том, чтобы обеспечить числовую грамотность учащихся, дать им начальные геометрические представления, развивать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и пространственное воображение детей. Сформировать у них элементы конструкторского мышления и конструктивных умений. Данный курс представляет возможность дополнить учебный предмет "Математика" конструкторско-практической деятельностью учащихся, в которой находит подкрепление и развитие мыслительная деятельность детей.

Курс "Математика и конструирование" с одной стороны способствует актуализации и закреплению математических знаний и умений через целенаправленный материал логического мышления и зрительного восприятия учащихся, а с другой стороны, создает условия для формирования элементов конструкторского мышления и конструкторских умений. В предлагаемом курсе кроме традиционных сведений даются сведения о линиях: кривой, ломаной, замкнутой, о круге и окружности, центре и радиусе окружности. Расширяется представление об углах, знакомятся с объемными геометрическими фигурами: параллелепипедом, цилиндром, кубом, конусом, пирамидой и их моделированием. Предусмотрены различные виды конструктивной деятельности детей: конструирование из палочек равной и неравной длин. Плоскостное конструирование из вырезанных готовых фигур: треугольника, квадрата, круга, плоскости, прямоугольника. Объемное конструирование с помощью технических рисунков, эскизов и чертежей, конструирование по образу, по представлению, по описанию и др.

К программе прилагается альбом с печатной основой, в которой приводятся задания на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Наряду с курсом "Математика и конструирование" существует курс "Математика с усилением линии на развитие познавательных способностей учащихся", авторы С. И. Волкова и Н. Н. Столярова.

Предлагаемый курс математики характеризуется теми же базисными понятиями и их последовательностью, что и действующий в настоящее время курс математики в начальной школе. Одной из основных целей разработки нового курса стало создание действенных условий для развития познавательных способностей и деятельности детей, их интеллекта и творческого начала, расширение их математического кругозора.

Основным из компонентов программы является целенаправленное развитие познавательных процессов младших школьников и базирующееся на нем математическое развитие, включающее в себя умение наблюдать и сравнивать, замечать общее в различном, находить закономерности и делать вывод, строить простейшие гипотезы, проверять их, иллюстрировать примерами, проводить классификацию объектов, понятий по заданному основанию, развивать способность к простейшим обобщениям, умения использовать математические знания в практических работах.

Четвертый блок программы по математике содержит в себе задачи и задания на:

Развитие познавательных процессов учащихся: внимания, воображения, восприятия, наблюдения, памяти, мышления;

Формирование специфических математических способов действий: обобщения, классификации, простейшего моделирования;

Формирование умений практически применять полученные математические знания.

Систематическое выполнение целенаправленно подобранных содержательно-логических заданий, решение нестандартных заданий будет развивать и совершенствовать познавательную деятельность детей.

Среди программ, рассмотренных выше, существуют программы развивающего обучения. Программа развивающего обучения Л. В. Занюкова разработана для трехлетней начальной школы и является альтернативной системе обучения, которая действовала и действует сейчас в практике. Геометрический материал пронизывает все три курса начальной школы, т. е. он изучается во всех трех классах по сравнению с традиционной системой.

В первом классе особое место уделяется знакомству с геометрическими фигурами, их сравнению, классификации, выявлению свойств, присущих той или иной фигуре.

"Именно такой подход к изучению геометрического материала делает его эффективным для развития детей", - считает Л. В. Занюков. Его программа направлена на развитие познавательных способностей детей, поэтому в учебнике по математике содержится много заданий на развитие памяти, внимания, восприятия, развития, мышления.

Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова предусматривает в развитии ребенка познавательных функций (мышления, восприятия памяти и т. д.) Программа ставит своей целью формирования у младших школьников математических понятий на основе содержательного обобщения, которое означает, что ребенок движется в учебном материале от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Основным содержанием представленной программы обучения является понятие рационального числа, начинающегося с анализа генетически исходного для всех видов чисел отношений. Таким отношением, порождающим рациональное число, является отношение величин. С изучением величин и свойств их отношений и начинается курс математики в первом классе.

Геометрический материал связывается с изучением величин и действий с ними. Вычеркивая, вырезая, моделируя, дети знакомятся с геометрическими фигурами и их свойствами. В третьем классе специально рассматриваются способы непосредственного измерения площади фигур и вычисления площади прямоугольника по заданным сторонам. Среди имеющихся программ существует программа развивающего обучения Н. Б. Истоминой. При создании своей системы автор постаралась осуществить всесторонний учет тех условий, которые влияют на развитие детей, Истомина подчеркивает, что развитие может осуществляться в деятельности. Первой идеей программы Истоминой является идея деятельного подхода к обучению максимальная активность самого ученика. И репродуктивная и продуктивная деятельность влияет на развитие памяти, внимания, восприятия, но мыслительные процессы успешнее развиваются при продуктивной, творческой деятельности. "Развитие будет идти, если деятельность будет систематичной",- считает Истомина.

В учебниках первого – третьего классов содержится много заданий геометрического содержания для развития позитивных способностей.

1.2. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.

Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте.

Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)

"Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки". (Блонский П.П.: 1997, с. 34).

Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.

Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких сложных ситуаций требуется сложная ориентировочная деятельность. Понять сложную картину – это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление.

Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления, например задачи, связанные с конструированием и изготовлением изделий на уроках труда. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие-нибудь состояния предметов или явлений. Например, при написании изложений, подготовке рассказа по картинке и т.п. Третья часть детей легче рассуждает, строит условные суждения и умозаключения, что позволяет им более успешно, чем остальным детям, решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных случаях.

Встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко (Теплов Б.М.: 1961, с. 80).

Наличие такого разнообразия в развитии разных видов мышления у разных детей в значительной мере затрудняет и осложняет работу учителя. Поэтому ему целесообразно более отчетливо представлять основные уровни развития видов мышления у младших школьников.

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду мышления задачи. Так, если при решении легких задач – на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждение – ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решения, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления (Зак А.З.: 1984, с. 42).

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

И наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а так же может придумывать сам легкие задачи, то этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления.

Опираясь на эти уровни в развитии мышления, учитель сможет более конкретно охарактеризовать мышление каждого ученика.

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируются те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развить у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

Поскольку, работая с предметами, ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата.

С помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению.

Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

Поэтому главная цель развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Это следует из того, что оперируя предметами в мыслительном плате, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.

Своеобразие словесно-логического мышления, по сравнению с наглядно-действенным и наглядно-образным, состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого ребенок действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах иди знаках. При этом ребенок действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в количестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначают в исходных суждениях.

Итак, существует три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

1.3. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при изучении геометрического материала на уроках опытных учителей.

Одна из психологических особенностей детей младшего школьного возраста - преобладание наглядно-образного мышления и именно на первых этапах обучения математике большие возможности для дальнейшего развития этого вида мышления, а также наглядно-действенного мышления дает работа с геометрическим материалом, конструирование. Зная это, учителя начальных классов включают в свои уроки геометрические задания, а также задания, связанные с конструированием или проводят интегрированные уроки по математике и трудовому обучению.

В этом параграфе отражается опыт учителей по использованию заданий, которые способствуют развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

Например, учитель Т.А. Скранжевская на своих занятиях использует игру "Почтальон".

В игре участвуют три ученика – почтальона. Каждому из них нужно доставить письмо в три дома.

На каждом доме изображена одна из геометрических фигур. В сумке почтальона находятся письма – 10 геометрических фигур, вырезанные из картона. по сигналу учителя почтальон ищет письмо и несет его в соответствующий дом. Выигрывает тот, кто быстрее доставит все письма в дома – разложит геометрические фигуры.

Учительница московской школы № 870 Попкова С.С. предлагает такие задания по развитию рассматриваемых видов мышления.

1. Какие геометрические фигуры использованы в рисунке?

2. Назовите геометрические фигуры, из которых составлен этот домик?

3. Выложите из палочек треугольники. Сколько палочек потребовалось?

Много заданий по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления используется Крапивиной Е.А. Приведу некоторые из них.

1. Какая фигура получится, если соединить концы ее, состоящие из трех отрезков? Начертите эту фигуру.

2. Разрежьте квадрат на четыре равных треугольника.

Сложите из четырех треугольников один треугольник. Какой он?

3. Разрежьте квадрат на четыре фигуры и сложите из них прямоугольник.

4. Проведите в каждой фигуре отрезок, чтобы получился квадрат.

Рассмотрим и проанализируем опыт учителя начальных классов Борисовской средней школы № 2 Белоус И.В., которая уделяет большое внимание развитию мышления младших школьников, в частности наглядно-действенному и наглядно-образному, проводя интегрированные уроки математики и трудового обучения.

Белоус И.В, учитывая развитие мышления учащихся, на интегрированных уроках старалась включать элементы игры, элементы занимательности, на уроках использует много наглядного материала.

Так, например, при изучении геометрического материала, дети в занимательной форме знакомились с некоторыми основными геометрическими понятиями, учились ориентироваться в простейших геометрических ситуациях и обнаруживать геометрические фигуры в окружающей обстановке.

После изучения каждой геометрической фигуры дети выполняли творческие работы, конструировали из бумаги, проволоки и т.д.

Дети знакомились с точкой и линией, отрезком и лучом. При построении двух лучей, исходящих из одной точки, получалась новая для детей геометрическая фигура. Они сами определяли ее название. Так вводится понятие угла, которое в ходе выполнения практической работы с проволокой, пластилином, счетными палочками, цветной бумагой совершенствует и переходит в навык. После этого дети приступали к построению различных углов с помощью транспортира и линейки и учились измерять их.

Здесь Ирина Васильевна организовывала работу в парах, группами, по индивидуальным карточкам. Знания, полученные учащимися по теме "Углы" связывала с практическим применением. Сформировав понятие отрезка, луча, угла, подводила детей к знакомству с многоугольниками.

Во 2 классе, знакомя детей с такими понятиями, как окружность, диаметр, дуга, показывает как пользоваться циркулем. В результате чего дети приобретают практический навык работы с циркулем.

В 3 классе при знакомстве учащихся с понятиями параллелограмм, трапеция, цилиндр, конус, шар, призма, пирамида дети моделировали и конструировали из разверток эти фигуры, познакомились с игрой "Танграм", "Угадайка".

Приведем фрагменты нескольких уроков – путешествий в город Геометрию.

Урок 1 (фрагмент).

Тема: Из чего город построен?

Цель: познакомить с основными понятиями: точка, линия (прямая, кривая), отрезок, ломаная, замкнутая ломаная.

1. Сказка о том, как родилась линия.

Жила-была красная Точка в городе Геометрии (точка ставится на доске учителем, а детьми на бумаге). Скучно было Точке одной и решила она отправиться в путешествие, чтобы найти себе друзей. Только вышла красная Точка за пометку, а навстречу ей тоже точка идет, только зеленая. Подходит зеленая Точка к красной и спрашивает, куда та идет.

Иду искать друзей. Становись со мной рядом, будем вместе путешествовать (дети ставят рядом с красной зеленую точку). Через некоторое время встречают они синюю точку. Идут по дороге друзья – точки и их с каждым днем становится все дольше и больше и, наконец, их стало так много, что выстроились они в один ряд, плечом к плечу, и получилась линия (учащиеся проводят линию). Когда точки идут прямо, получается линия прямая, когда неровно, криво – линия кривая (учащиеся проводят и ту, и другую линии).

Решил однажды Карандаш прогуляться по прямой линии. Идет, устал, а когда линии все не видно.

Долго ли мне еще идти? Доберусь ли я до конца? – спрашивает он у Прямой.

А она ему в ответ.

Эх ты, у меня же нет конца.

Тогда я поверну в другую сторону.

И в другую сторону не будет конца. У линии совсем нет конца. Я даже песенку могу спеть:

Без конца и края линия прямая!

Хоть сто лет по мне иди,

Не найдешь конца пути.

Расстроился Карандаш.

Что же мне делать? Я не хочу ходить без конца!

Ну, тогда отметь на мне две точки, - посоветовала прямая.

Так Карандаш и сделал. – Появилось два конца. Теперь я могу гулять от одного конца до другого. Но тут же задумался.

А что же это такое получилось?

Мой отрезок! – сказала Прямая (учащиеся упражняются в черчении разных отрезков).

а) Сколько отрезков в этой ломаной линии?

Урок 2 (фрагмент).

Тема: Дороги в городе Геометрии.

Цель: познакомить с пересечением прямых, с параллельными прямыми.

1. Согнуть лист бумаги. Разверните его. Какую линию вы получили? Согните лист в другую сторону. Разверните. Вы получили еще одну прямую.

Есть ли у этих двух прямых общая точка? отметьте ее. Мы видим, что прямые пересекались в точке.

Возьмите другой лист бумаги и сложите его пополам. Что вы видите?

Такие прямые называются параллельными.

2. Найдите в классе параллельные прямые.

3. Попробуйте из палочек выложить фигуру с параллельными сторонами.

4. Используя семь палочек, выложите два квадрата.

5. В фигуре, состоящей из четырех квадратов, уберите две палочки, чтобы осталось два квадрата.

Изучив опыт работы Белоусов И.В. и других учителей мы убедились в том, что очень важно, начиная с младших классов, при изложении математики использовать различные геометрические объекты. А еще лучше проводить интегрированные уроки математики и трудового обучения с использованием геометрического материала. Важным средством развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления является практическая деятельность с геометрическими телами.

Глава II . Методико-математические основы формирования

наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления младших школьников.

2.1. Геометрические фигуры на плоскости

В последние годы наметилась тенденция к включению значительного по объему геометрического материала в начальный курс математики. Но для того, чтобы мог познакомить учащихся с различными геометрическими фигурами, мог научить их правильно изображать, ему нужна соответствующая математическая подготовка. Учитель должен быть знаком с ведущими идеями курса геометрии, знать основные свойства геометрических фигур, уметь их построить.

При изображении плоской фигуры не возникает никаких геометрических проблем. Чертеж служит либо точной копией оригинала, либо представляет ему подобную фигуру. Рассматривая на чертеже изображение круга, мы получаем такое же зрительное впечатление, как если бы рассматривали круг-оригинал.

Поэтому изучение геометрии начинается с планиметрии.

Планиметрия – это раздел геометрии, в котором изучаются фигуры на плоскости.

Геометрическую фигуру определяют как любое множество точек.

Отрезок, прямая, круг – геометрические фигуры.

Если все точки геометрической фигуры принадлежат одной плоскости, она называется плоской.

Например, отрезок, прямоугольник – это плоские фигуры.

Существуют фигуры, не являющиеся плоскими. Это, например, куб, шар, пирамида.

Так как понятие геометрической фигуры определено через понятие множества, то можно говорить о том, что одна фигура включена в другую, можно рассматривать объединение, пересечение и разность фигур.

Например, объединением двух лучей АВ и МК является прямая КВ, а их пересечение есть отрезок АМ.

Различают выпуклые и невыпуклые фигуры. Фигура называется выпуклой, если она вместе с любыми двумя своими точками содержит также соединяющий их отрезок.

Фигура F 1 – выпуклая, а фигура F 2 – невыпуклая.

Выпуклыми фигурами являются плоскость, прямая, луч, отрезок, точка. нетрудно убедится в том, что выпуклой фигурой является круг.

Если продолжить отрезок XY до пересечения с окружностью, то получим хорду АВ. Так как хорда содержится в круге, то отрезок XY тоже содержится в круге, и, значит, круг – выпуклая фигура.

Основные свойства простейших фигур на плоскости выражаются в следующих аксиомах:

1. Какова бы ни была прямая, существуют точки, принадлежащие этой прямой и не принадлежащие ей.

Через любые две точки можно провести прямую, и только одну.

Эта аксиома выражает основное свойство принадлежности точек и прямых на плоскости.

2. Из трех точек на прямой одна и только одна лежит между двумя другими.

Этой аксиомой выражается основное свойство расположения точек на прямой.

3. Каждый отрезок имеет определенную длину, большую нуля. Длина отрезка равна сумме длин частей, на которые он разбивается любой его точкой.

Очевидно, что аксиома 3 выражает основное свойство измерения отрезков.

Этим предложением выражается основное свойство расположения точек относительно прямой на плоскости.

5. Каждый угол имеет определенную градусную меру, большую нуля. Развернутый угол равен 180 о. Градусная мера угла равна сумме градусных мер углов, на которые он разбивается любым лучом, проходящим между его сторонами.

Эта аксиома выражает основное свойство измерения углов.

6. На любой полупрямой от ее начальной точки можно отложить отрезок заданной длины, и только один.

7. От любой полупрямой в заданную полуплоскость можно отложить угол с заданной градусной мерой, меньшей 180 О, и только один.

В этих аксиомах отражаются основные свойства откладывания углов и отрезков.

К основным свойствам простейших фигур относится и существование треугольника, равного данному.

8. Каков бы ни был треугольник, существует равный ему треугольник в заданном расположении относительно данной полупрямой.

Основные свойства параллельных прямых выражается следующей аксиомой.

9. Через точку, не лежащую на данной прямой, можно провести на плоскости не более одной прямой, параллельной данной.

Рассмотрим некоторые геометрические фигуры, которые изучаются в начальной школе.

Угол – это геометрическая фигура, которая состоит из точки и двух лучей, исходящих из этой точки. Лучи называются сторонами угла, а их общее начало – его вершиной.

Угол называется развернутым, если его стороны лежат на одной прямой.

Угол, составляющий половину развернутого угла, называется прямым. Угол, меньший прямого, называется острым. Угол, больший прямого, но меньший развернутого, называется тупым.

Кроме понятия угла, данного выше, в геометрии рассматривают понятие плоского угла.

Плоский угол – это часть плоскости, ограничения двумя различными лучами, исходящими из одной точки.

Существует два плоских угла, образованные двумя лучами с общим началом. Они называются дополнительными. На рисунке изображены два плоских угла со сторонами ОА и ОВ, один из них заштрихован.

Углы бывают смежные и вертикальные.

Два угла называются смежными, если у них одна сторона общая, а другие стороны этих углов являются дополнительными полупрямыми.

Сумма смежных углов равна 180 градусов.

Два угла называются вертикальными, если стороны одного угла являются дополнительными полупрямыми сторон другого.

Углы АОД и СОВ, а также углы АОС и ДОВ – вертикальные.

Вертикальные углы равны.

Параллельные и перпендикулярные прямые.

Две прямые на плоскости называются параллельными, если они не пересекаются.

Если прямая а параллельна прямой в, то пишут а II в.

Две прямые называются перпендикулярными, если они пересекаются под прямым углом.

Если прямая а перпендикулярна прямой в, то пишут а в.

Треугольники.

Треугольников называется геометрическая фигура, которая состоит из трех точек, не лежащих на одной прямой, и трех попарно соединяющих их отрезков.

Любой треугольник разделяет плоскость на две части: внутреннюю и внешнюю.

В любом треугольнике выделяют следующие элементы: стороны, углы, высоты, биссектрисы, медианы, средние линии.

Высотой треугольника, опущенной из данной вершины, называются перпендикуляр, проведенный из этой вершины к прямой, содержащей противоположную сторону.

Биссектрисой треугольника называется отрезок биссектрисы угла треугольника, соединяющий вершину с точкой на противоположной стороне.

Медианой треугольника, проведенной из данной вершины, называется отрезок, соединяющий эту вершину с серединой противолежащей стороны.

Средней линией треугольника называется отрезок, соединяющий середины двух его сторон.

Четырехугольники.

Четырехугольником называется фигура, которая состоит из четырех точек и четырех последовательно соединяющих их отрезков, причем никакие три из данных точек не должны лежать на одной прямой, а соединяющие их отрезки не должны пересекаться. Данные точки называются вершинами треугольника, а соединяющие из отрезки – его сторонами.

Стороны четырехугольника, исходящие из одной вершины, называются противолежащими.

У четырехугольника АВСД вершины А и В – соседние, а вершины А и С – противолежащие; стороны АВ и ВС – соседние, ВС и АД – противолежащие; отрезки АС и ВД – диагонали данного четырехугольника.

Четырехугольники бывают выпуклые и невыпуклые. Так, четырехугольник АВСД – выпуклый, а четырехугольник КРМТ – невыпуклый.

Среди выпуклых четырехугольников выделяют параллелограммы и трапеции.

Параллелограммом называется четырехугольник, у которого противолежащие стороны параллельны.

Трапецией называется четырехугольник, у которого только две противоположные стороны параллельны. Эти параллельные стороны называются основаниями трапеции. Две другие стороны называются боковыми. Отрезок, соединяющий середины боковых сторон, называется средней линией трапеции.

ВС и АД – основания трапеции; АВ и СД – боковые стороны; КМ – средняя линия трапеции.

Из множества параллелограммов выделяют прямоугольники и ромбы.

Прямоугольником называется параллелограмм, у которого все углы прямые.

Ромбом называется параллелограмм, у которого все стороны равны.

Из множества прямоугольников выделяют квадраты.

Квадратом называется прямоугольник, у которого все стороны равны.

Окружность.

Окружностью называется фигура, которая состоит из всех точек плоскости, равноудаленных от данной точки, которая называется центром.

Расстояние от точек до ее центра называется радиусом. Отрезок, соединяющий две точки окружности, называется хордой. Хорда, проходящая через центр, называется диаметром. ОА – радиус, СД – хорда, АВ – диаметр.

Центральным углом в окружности называется плоский угол с вершиной в ее центре. Часть окружности, расположенная внутри плоского угла, называется дугой окружности, соответствующей этому центральному углу.

По новым учебникам в новых программах М.И. Моро, М.А. Бантовой, Г.В. Бельтюковой, С.И. Волковой, С.В. Степановой в 4 классе даются задачи на построение, такие, которых раньше в программе по математике в начальной школе не было. Это такие задачи, как:

Построить перпендикуляр к прямой;

Разделить отрезок пополам;

Построить треугольник по трем сторонам;

Построить правильный треугольник, равнобедренный треугольник;

Построить шестиугольник;

Построить квадрат, пользуясь свойствами диагоналей квадрата;

Построить прямоугольник, пользуясь свойством диагоналей прямоугольника.

Рассмотрим построение геометрических фигур на плоскости.

Раздел геометрии, изучающий геометрические построения, называется конструктивной геометрией. Основным понятием конструктивной геометрии является понятие "построить фигуру". Основные предложения формируются в виде аксиом и сводятся к следующим.

1. Каждая данная фигура построена.

2. Если построены две (или более) фигуры, то построено и объединение этих фигур.

3. Если построены две фигуры, то можно установить, будет ли их пересечение пустым множеством или нет.

4. Если пересечение двух построенных фигур не пусто, то оно построено.

5. Если построены две фигуры, то можно установить, будет ли их разность пустым множеством или нет.

6. Если разность двух построенных фигур не является пустым множеством, то она построена.

7. Можно простроить точку, принадлежащую простроенной фигуре.

8. Можно построить точку, не принадлежащей построенной фигуре.

Для построения геометрических фигур, обладающих некоторыми указанными свойствами, пользуются различными чертежными инструментами. Простейшими из них являются: односторонняя линейка (в дальнейшем просто линейка), двусторонняя линейка, угольник, циркуль и др.

Различные чертежные инструменты позволяют выполнять различные построения. Свойства чертежных инструментов, используемые для геометрических построений, также выражаются в форме аксиом.

Поскольку в школьном курсе геометрии рассматриваются построения геометрических фигур с помощью циркуля и линейки, мы также остановимся на рассмотрении основных построений, выполняемых именно этими чертежами инструментами.

Итак, с помощью линейки можно выполнить следующие геометрические построения.

1. построить отрезок, соединяющий две построенные точки;

2. построить прямую, проходящую через две построенные точки;

3. построить луч, исходящий из построенной точки и проходящий через построенную точку.

Циркуль позволяет выполнить следующие геометрические построения:

1. построить окружность, если построен ее центр и отрезок, равный радиусу окружности;

2. построить любую из двух дополнительных дуг окружность, если построены центр окружности и концы этих дуг.

Элементарные задачи на построение.

Задачи на построение – это, пожалуй, самые древние математические задачи, они помогают лучше понять свойства геометрических фигур, способствуют развитию графических умений.

Задача на построение считается решенной, если указан способ построения фигуры и доказано, что в результате выполнения указанных построений действительно получается фигура с требуемыми свойствами.

Рассмотрим некоторые элементарные задачи на построение.

1. Построить на данной прямой отрезок СД, равный данному отрезку АВ.

Возможность только построения вытекает из аксиомы откладывания отрезка. С помощью циркуля и линейки оно осуществляется следующим образом. Пусть даны прямая а и отрезок АВ. Отмечаем на прямой точку С и строим с центром в точке С окружность с прямой а обозначаем Д. Получаем отрезок СД, равный АВ.

2. Через данную точку провести прямую, перпендикулярную данной прямой.

Пусть даны точки О и прямая а. Возможны два случая:

1. Точка О лежит на прямой а;

2. Точка О не лежит на прямой а.

В первом случае из обозначим точку С, не лежащую на прямой а. Из точки С как из центра списываем окружность произвольного радиуса. Пусть А и В – точки ее пересечения. Из точек А и В описываем окружность одного радиуса. Пусть точка О – точка их пересечения, отличная от С. Тогда полупрямая СО – это биссектриса развернутого угла, а также и перпендикуляр к прямой а.

Во втором случае из точки О как из центра проводим окружность, пересекающую прямую а, а затем из точек А и В тем же, радиусом проводим еще две окружности. Пусть О – точка их пересечения, лежащая в полуплоскости, отличной от той, в которой лежит точка О. Прямая ОО/ и есть перпендикуляр к данной прямой а. Докажем это.

Обозначим через С точку пересечения прямых АВ и ОО/. Треугольники АОВ и АО/В равны по трем сторонам. Поэтому угол ОАС равен углу О/АС равны по двум сторонам и углу между ними. Отсюда из углы АСО и АСО/ равны. А так как углы смежные, то они прямые. Таким образом, ОС есть перпендикуляр к прямой а.

3. Через данную точку провести прямую, параллельную данной.

Пусть даны прямая а и точка А вне этой прямой. Возьмем на прямой а какую-нибудь точку В и соединим ее с точкой А. Через точку А проведем прямую С, образующую с АВ такой же угол, какой АВ образует с данной прямой а, но на противоположной стороне от АВ. Построенная прямая будет параллельна прямой а., что следует из равенства накрест лежащих углов, образованных при пересечении прямых а и с секущей АВ.

4. Построить касательную к окружности, проходящую через данную на ней точку.

Дано: 1) окружность Х (О, ч)

2) точка А х

Построить: касательную АВ.

Построение.

2. окружность Х (А, ч), где ч – произвольный радиус (аксиома 1 циркуля)

3. точки М и N пересечения окружности х 1 , и прямой АО, то есть {М, N} = х 1 АО (аксиома 4 общая)

4. окружность х (М, r 2), где r 2 – произвольный радиус, такой что r 2 r 1 (аксиома 1 циркуля)

5. окружность х (Nr 2) (аксиома 1 циркуля)

6. Точки В и С пересечения окружностей х 2 и х 3 , то есть { В,С} = х 2 х 3 (аксиома 4 общая).

7. ВС – искомая касательная (аксиома 2 линейки).

Доказательство: По построению имеем: МВ = МС = NВ = NC = r 2 . Значит фигура МВNC – ромб. точка касания А является точкой пересечения диагоналей: А = MNBC, BAM = 90 градусов.

Рассмотрев материал данного параграфа, вспомнили основные понятия планиметрии: отрезок, луч, угол, треугольник, четырехугольник, окружность. Рассмотрели основные свойства этих понятий. А так же выяснили, что построение геометрических фигур с заданными свойствами при помощи циркуля и линейки осуществляется по определенным правилам. Прежде всего надо знать, какие построения можно выполнить с помощью линейки, не имеющей делений и с помощью циркуля. Эти построения называются основными. Кроме того, надо уметь решать элементарные задачи на построение, т.е. уметь строить: отрезок, равный данному: прямую, перпендикулярную данной прямой, и проходящую через данную точку; прямую, параллельную данной, и проходящую через данную точку, касательную к окружности.

Уже в начальной школе дети начинают знакомиться с элементарными геометрическими понятиями, геометрический материал занимает значительное место в традиционных и альтернативных программах. Это связано со следующими причинами:

1. Он позволяет активно использовать наглядно-действенный и наглядно-образный уровень мышления, которые являются наиболее близкими детям младшего школьного возраста, и опираясь на которые, дети выходят на словесно-образный и словесно-логический уровни.

Геометрия, как и любой другой учебный предмет, не может обходиться без наглядности. Известный русский методист-математик Беллюстин В. К. еще в начале XX века отмечал, что "никакое отвлеченное сознание невозможно, если ему не предшествует обогащение сознания нужными представлениями". Формирование отвлеченного мышления у школьников с первых школьных шагов требует предварительного пополнения их сознания конкретными представлениями. При этом удачное и умелое применение наглядности побуждает детей к познавательной самостоятельности и повышает их интерес к предмету, является важнейшим условием успеха. В тесной связи с наглядностью обучения находится и его практичность. Именно из жизни черпается конкретный материал для формирования наглядных геометрических представлений. В этом случае обучение становится наглядным, согласованным с жизнью ребенка, отличается практичностью (Н/Ш:2000, №4, с. 104).

2. Увеличение объема геометрического материала позволяет более эффективно подготовить учеников к изучению систематического курса геометрии, который вызывает у школьников общей и средней школы большие трудности.

Изучение элементов геометрии в начальных классах решает следующие задачи:

Развитие плоскостного и пространственного воображения у школьников;

Уточнение о обогащение геометрических представлений учеников, приобретенных в дошкольном возрасте, а также помимо обучения в школе;

Обогащение геометрических представлений школьников, формирование некоторых основных геометрических понятий;

Подготовка к изучению систематического курса геометрии в среднем звене школы.

"В современных исследованиях педагогов и методистов все большее признание получает идея и трех уровнях знаний, через которые так или иначе проходит умственное развитие школьника. Эрдниев Б. П. и Эрдниев П. М. излагают их так:

1-й уровень – знание-знакомство;

2-й уровень – логический уровень знания;

3-й уровень – творческий уровень знания.

Геометрический материал в младших классах изучается на первом уровне, т. е. на уровне знания-знакомства (например, названия предметов: шар, куб, прямая линия, угол). На этом уровне никакие правила и определения не заучиваются. если отличает зрительно или на ощупь куб от шара, овал от круга – это тоже знание, которое обогащает мир представлений и слов. (Н/Ш: 1996, №3, с.44).

В настоящее время учителя составляют сами, подбирают из изданной в достаточном количестве разнообразной литературы математические задачи, направленные на развитие мышления, в том числе и таких видов мышления, как наглядно-действенное и наглядно – образное, включают их во внеклассную работу.

Это, например, конструирование из палочек геометрических фигур, распознавание фигур, полученных перегибанием листа бумаги, разбиение целых фигур на части и составление целых фигур из частей.

Приведу примеры математических заданий на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

1. Составь из палочек:

2. Продолжи

3. Найди части, на которые разбит прямоугольник, изображенный слева, и отметь их крестиком.

4. Соедини стрелками изображения и названия соответствующих фигур.

Прямиугольник.

Треугольник.

Окружность.

Кривая линия.

5. Поставь номер фигуры перед ее названием.

Прямоугольник.

Треугольник.

6. Сконструировать из геометрических фигур:

Курс математики – изначально интегрированный. Это способствовало созданию интегрированного курса "Математика и конструирование.

Так как одна из задач уроков трудового обучения – развитие у детей младшего школьного возраста всех видов мышления, в том числе наглядно-действенного и наглядно-образного, то это создало преемственность с действующим курсом математики в начальных классах, который обеспечивает математическую грамотность учащихся.

самый распространенный на уроках труда вид работы – аппликации из геометрических фигур. При изготовлении аппликации у детей совершенствуются навыки разметки, решаются задачи сенсорного развития учащихся, развивается мышление, так как, расчленяя сложные фигуры на простые и, наоборот, составляя из простых фигур более сложные, школьники закрепляют и углубляют свои знания о геометрических фигурах, учатся различать их по форме, величине, цвету, пространственному расположению. Такие занятия открывают возможность для развития творческого конструкторского мышления.

Специфика целей и содержания интегрированного курса "Математика и конструирование" определяет своеобразие методов его изучения, форм и приемов проведения занятий, где на первый план выходит самостоятельная конструкторско-практическая деятельность детей, реализуемая в форме практических работ и заданий, расположенных в порядке нарастания уровня трудности и постепенного обогащения их новыми элементами и новыми видами деятельности. Поэтапное формирование навыков самостоятельного выполнения практических работ включает в себя как выполнение заданий по образцу, так и задания творческого характера.

Следует заметить, что в зависимости от вида урока (урок изучения нового математического материала или урок закрепления и повторения) центр тяжести при его организации в первом случае сосредоточен на изучении математического материала, а во втором – на конструкторско-практической деятельности детей, в ходе которой идет активное использование и закрепление приобретенных ранее математических знаний и умений в новых условиях.

В связи с тем, что изучение геометрического материала по этой программе идет главным образом методом практических действий м объектами и фигурами, большое внимание следует обратить на:

Организацию и выполнение практических работ по моделированию геометрических фигур;

Обсуждение возможных способов выполнения того или иного конструкторско-практического задания, в ходе которого могут быть выявлены свойства как самих моделируемых фигур, так и отношений между ними;

Формирование умений преобразовывать объект по заданным условиям, функциональным свойствам и параметрам объекта, узнавать и выделять изученные геометрические фигуры;

Формирование элементарных навыков построения и измерения.

В настоящее время существует много параллельных и альтернативных программ по курсу математики в начальных классах. Рассмотрим и сравним их.

Глава III . Опытно-экспериментальная работа по развитию

наглядно-действенного и наглядно-образного мышления

младших школьников на интегрированных уроках

математики и трудового обучения.

3.1. Диагностика уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников в процессе проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения в 2 классе (1-4).

Диагностика, как специфический вид педагогической деятельности. выступает непременным условием эффективности воспитательного процесса. Это настоящее искусство – найти в ученике то, что скрыто от других. С помощью диагностических методик учитель может с большей уверенностью подойти к коррекционной работе, к исправлению обнаруженных пробелов и недочетов, выполняя роль обратной связи, как важного компонента процесса обучения (Гаврилычева Г. Ф. В начале было детство // Начальная школа.-1999,-№1).

Овладение технологией педагогической диагностики позволяет учителю грамотно реализовать принцип возрастного и индивидуального подхода к детям. Этот принцип был выдвинут еще в 40-е годы психологом Рубинштейном С. Л. Ученый считал, что "изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их, - таков путь единственно-полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей". (Давлетишина А. А. Изучение индивидуальных особенностей младшего школьника //Начальная школа.-1993,-№5)

Работа над дипломным проектом поставила передо мной один, но очень важный вопрос: "Как развивается наглядно-действенное и наглядно-образное мышление на интегрированных уроках математики и трудового обучения?"

До внедрения системы интегрированных уроков была проведена диагностика уровня развития мышления младших школьников на базе Борисовской средней школы №1 во 2 классе (1 – 4). Методики взяты из книги Немова Р. С. "Психология" 3 том.

Методика 1. "Кубик Рубика"

Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.

Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

В методику входят девять заданий, вслед за которыми в скобках указано количество баллов, которое получает ребенок, решив данную задачу за 1 минуту. всего на эксперимент отводится 9 минут. Переходя от решения одной задачи к другой, каждый раз необходимо изменять цвета собираемых граней кубика Рубика.

Задание 1. На любой грани кубика собрать столбец или строку из трех квадратов одного цвета. (0,3 балла).

Задание 2. На любой грани кубика собрать два столбца или две строки из квадратов одного и того же цвета. (0,5 балла)

Задание 3. Собрать полностью одну грань кубика из квадратов одного и того же цвета, т. е. полный одноцветный квадрат, включающий в себя9 малых квадратиков. (0,7 балла)

Задание 4. Собрать полностью одну грань определенного цвета и к ней еще одну строку или один столбец из трех малых квадратиков на другой грани кубика. (0,9 балла)

Задание 5. собрать полностью одну грань кубика и в дополнение к ней еще два столбца или две строки того же самого цвета на какой-либо другой грани кубика. (1,1 балла)

Задание 6. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета. (1,3 балла)

Задание 7. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета и, кроме того, один столбец или одну строку того же самого цвета на третьей грани кубика. (1,5 балла)

Задание 8. . Собрать полностью две грани кубика и к ним еще две строки или два столбца такого же цвета натретьей грани кубика. (1,7 балла)

Задание 9. Собрать полностью все три грани кубика одного и того же цвета. (2,0 балла)

Результаты проведенного исследования представлены в следующей таблице:

№ п\п	Ф. И. учащегося	Задание									Общий результат (балл)	Уровень развития наглядно-дей ственного мышления
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Кушнерев Александр	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	высокий
2	Данилина Дарья	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	средний
3	Кирпичев	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	средний
4	Мирошников Валерий	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	средний
5	Еременко Марина	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	средний
6	Сулейманов Ренат	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	высокий
7	Тихонов Денис	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	средний
8	Черкашин Сергей	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	низкий
9	Тенизбаев Никита	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	высокий
10	Питимко Артем	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	низкий

Оценка результатов работы с этой методикой производилась следующим способом:

10 баллов – очень высокий уровень,

4,8 – 8,0 баллов – высокий уровень,

1,5 – 3,5 баллов – средний уровень,

0,8 баллов – низкий уровень.

Из таблицы видно, что большая часть детей (5 человек) имеет средний уровень наглядно-действенного мышления, 3 человека имеет высокий уровень развития и 2 человека – низкий уровень.

Методика 2 . "Матрица Равена"

Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена. (см. Приложение №1).

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении десяти деталей на матрице и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, т. е. соответствует ее рисунку или логике расположения ее деталей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решение. Каждая правильно решенная матрица оценивается в 1 балл.

Ниже показан пример матрицы:

Результаты выполнения детьми методики представлены в следующей таблице:

№ п\п	Ф. И. учащегося	Задание										Правильно решенных задач (баллы)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Кушнерев Александр	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Данилина Дарья	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Кирпичев	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Мирошников Валерий	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Еременко Марина	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Сулейманов Ренат	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Тихонов Денис	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Черкашин Сергей	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Тенизбаев Никита	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Питимко Артем	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий;

8 – 9 баллов – высокий;

4 – 7 баллов – средний;

2 – 3 балла – низкий;

0 – 1 балл – очень низкий.

Как видно из таблицы 2 ребенка имеют высокий уровень развития наглядно-образного мышления, 6 детей – средний уровень развития и 2 ребенка – низкий уровень развития.

Методика 3. "Лабиринт (А. Л. Венгера).

Целью данной методики является определение уровня развития наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.

Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных, путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания – мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме. отражающей последовательность этапов пути. Одновременно методику "Лабиринт" целесообразно использовать в качестве упражнений для развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления (см. Приложение №2).

Оценка результата:

Количество баллов, получаемых ребенком, устанавливается по шкале оценок (см. Приложение №2).

После проведения методики получили следующие результаты:

2 ребенка имеют высокий уровень развития наглядно-образного мышления;

6 детей – средний уровень развития;

2 ребенка – низкий уровень развития.

Таким образом, при проведении предварительного эксперимента группа учащихся (10 человек) показала следующие результаты:

60% детей имеет средний уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления;

20% - высокий уровень развития и

20% - низкий уровень развития.

Результаты диагностики можно представить в виде диаграммы:

3.2. Особенности использования интегрированных уроков по математике и трудовому обучению при развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

На основе предварительного эксперимента мы определили, что у детей недостаточно развито наглядно-действенное и наглядно-образное мышления. для более высокого уровня развития этих видов мышления были проведены интегрированные уроки математики и трудового обучения. уроки проводились по программе "Математика и конструирование", авторами которой являются С. И. Волкова и О. Л. Пчелкина. (см. Приложение №3).

Приведем фрагменты уроков, которые способствовали развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Тема: Знакомство с треугольником. Построение треугольников. Виды треугольников.

Этот урок направлен на развитие умения анализировать, творческого воображения, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления; научить в результате практических упражнений строить треугольник.

Фрагмент 1.

Соедините точку 1 с точкой 2, точку 2 с точкой, точку 3 с точкой 1.

Что это такое? – спросил Циркуль.

Да это же ломаная линия! – воскликнула точка.

А сколько в ней отрезков, ребята?

А углов?

Ну, вот это и есть треугольник.

После знакомства детей с видами треугольника (остроугольный, прямоугольный, тупоугольный) были заданы следующие задания:

1) Обведите вершину прямого угла треугольника красным карандашом, тупого угла – синим, острого – зеленым. Закрась прямоугольный треугольник.

2) Закрась остроугольные треугольники.

3) Найдите и отметьте прямые углы. Посчитайте и запишите сколько прямоугольных треугольников изображено на чертеже.

Тема: Знакомство с четырехугольником. Виды четырехугольников. Построение четырехугольников.

Этот урок направлен на развитие всех видов мышления, пространственное воображение.

Приведу примеры заданий на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Фрагмент 2.

I. Повторение.

а) повторение об углах.

Возьмите лист бумаги. Произвольно согните его. разверните. получили прямую линию. Теперь согните лист по-другому. Посмотрите на углы, которые получили без линейки и карандаша. Назовите их.

Согните из проволоки:

После знакомства с четырехугольником и его видами, были предложены следующие задания:

Сколько квадратов?

2) Сосчитайте прямоугольники.

4) Найдите 9 квадратов.

Фрагмент 3.

Для выполнения практической работы было предложено такое задание:

Скопируйте данный четырехугольник, вырежи его, проведи диагонали. Разрежьте четырехугольник на два треугольника по той диагонали, которая длиннее и выложи из полученных треугольников такие фигуры, как показаны ниже.

Тема: Повторение знаний о квадрате. Знакомство с игрой "Танграм", конструирование из его частей.

Этот урок направлен на активацию познавательной деятельности через решение логических задач, развитие наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, внимания, воображения, стимулирование активного творческого труда.

Фрагмент 4.

II. Устный счет.

Урок начнем с небольшой экскурсии в "геометрический лес".

Дети, мы с вами попали в необычный лес. Чтобы в нем не заблудиться, надо назвать геометрические фигуры, которые "спрятались" в этом лесу. Назовите геометрические фигуры, какие вы здесь видите.

Задание на повторение понятия прямоугольника.

Найдите соответствующие пары, чтобы при их сложении получалось три прямоугольника.

На этом уроке использовалась игра "Танграм" – математический конструктор. она способствует развитию рассматриваемых нами видов мышления, творческой инициативы, смекалки (см. приложение №4).

Для составления плоскостных фигур по образу необходимо не только знание названия геометрических фигур, их свойств и отличительных признаков, но и умение представить, вообразить, что получится в результате соединения нескольких фигур, зрительно расчленить образец, представленный контуром или силуэтом, на составляющие его части.

Обучение детей игре "Танграм" проводилось в четыре этапа.

1 этап. Ознакомление детей с игрой: сообщение названия, рассматривание отдельных частей, уточнение их названия, соотношение частей по размерам, усвоение способов соединения их между собой.

2 этап. Составление сюжетных фигур по элементарному изображению предмета.

Составление предметных фигур по элементарному изображению состоит в механическом подборе, копировании способа расположения частей игры. Необходимо внимательно рассмотреть образец, назвать составные части, их расположение и соединение.

3 этап. Составление сюжетных фигур по частичному элементарному изображению.

Детям предлагаются образцы, на которых указано место расположения одной – двух составных частей, остальные они должны расположить самостоятельно.

4 этап. Составление сюжетных фигур по контурному, или силуэтному, образцу.

На этом уроке было знакомство с игрой "Танграм"

Фрагмент 5.

Это древняя китайская игра. В целом это квадрат, разделенный на 7 частей. (показ схемы)

Из этих частей вы должны сконструировать изображение свечи. (показ схемы)

Тема: Круг, окружность, их элементы; циркуль, его использование, построение окружности с помощью циркуля. "Волшебный круг", составление различных фигур из "волшебного круга".

Этот урок послужил развитию умения анализировать, сравнивать, логического мышления, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, воображения.

Примеры заданий на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Фрагмент 6.

(после разъяснения и показа учителя, как начертить окружность с помощью циркуля, дети выполняют такую же работу).

Ребята, у вас на столах лежит картон. Начертите на картоне окружность радиусом 4 см.

Затем, на листах красного цвета учащиеся чертят окружность, вырезают круги, с помощью карандаша и линейки делят круги на 4 равные части.

Одну часть отделяют от круга (заготовка для шляпки гриба).

Изготавливают ножку для гриба, склеивают все части.

Составление предметных картинок из геометрических фигур.

В "Стране круглых фигур" жители придумали свои игры, в которых используются круги, разделенные на различные фигуры. Одна из таких игр называется "Волшебный круг". С помощь. этой игры можно выложить различных человечков из геометрических фигур, составляющих круг. А человечки эти необходимы для того, чтобы собирать грибы, изготовленные вами сегодня на уроке. У вас на столах лежат круги, разделенные линиями на фигуры. Возьмите ножницы и разрежьте круг по намеченным линиям.

Затем учащиеся выкладывают человечков.

3.3. Обработка и анализ материалов эксперимента.

После проведения интегрированных уроков по математике и трудовому обучению мы провели констатирующее исследование.

Участвовала та же группа учащихся, использовались задания предварительного эксперимента с целью выявления, на сколько процентов повысился уровень развития мышления младшего школьника после проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения. После проведения всего эксперимента вычерчивается диаграмма, из которой можно увидеть, на сколько процентов повысился уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста. Делается соответствующий вывод.

Методика 1. "Кубик Рубика"

После проведенния этой методики были получены следующие результаты:

№ п\п

Ф. И. учащегося

Задание

Общий результат (балл)

Уровень развития наглядно-дей ст-венного мыш- ления

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Кушнерев Александр

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

высокий

2

Данилина Дарья

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

высокий

3

Кирпичев

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

средний

4

Мирошников Валерий

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

высокий

5

Еременко Марина

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

средний

6

Сулейманов Ренат

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

очень высокий

7

Тихонов Денис

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

высокий

8

Черкашин Сергей

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

средний

9

Тенизбаев Никита

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

очень высокий

10

Питимко Артем

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

средний

Из таблицы видно, что 2 ребенка имеют очень высокий уровень развития наглядно-действенного мышления, 4 ребенка – высокий уровень развития, 4 ребенка – средний уровень развития.

Методика 2. "Матрица Равена"

Результаты этой методики такие (см. Приложение №1):

2 человека имеют очень высокий уровень развития наглядно-образного мышления, 4 человека – высокий уровень развития, 3 человека – средний уровень развития и 1 человек – низкий уровень.

Методика 3. "Лабиринт"

После проведения методики были получены следующие результаты (см. Приложение 2):

1 ребенок – очень высокий уровень развития;

5 детей – высокий уровень развития;

3 ребенка – средний уровень развития;

1 ребенок – низкий уровень развития;

Составляя результаты диагностической работы с результатами методик, мы получили, что 60% испытуемых имеют высокий и очень высокий уровень развития, 30% - средний уровень и 10% - низкий уровень.

Динамика развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления учащихся представлена на диаграмме:

Итак, мы видим, что результаты стали намного выше, уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младшего школьника значительно повысился, это говорит о том, что проведенные нами интегрированные уроки математики и трудового обучения существенно улучшили процесс развития этих видов мышления второклассников, что явилось основанием доказательства правильности выдвинутой нами гипотезы.

Заключение.

Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при проведении интегрированных уроков математики и трудового обучения, как показало наше исследование, является очень важной и актуальной проблемой.

Исследуя эту проблему, мы подобрали методы диагностики наглядно-действенного и наглядно-образного мышления применительно к младшему школьному возрасту.

Для улучшения геометрических знаний и развития рассматриваемых видов мышления нами были разработаны и проведены интегрированные уроки математики и трудового обучения, на которых детям понадобились не только математические знания, но и трудовые умения и навыки.

Интеграция в начальной школе, как правило, имеет количественный характер – "немного обо всем". Это значит, что дети получают все новые и новые представления о понятиях, систематические дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали). В начальной школе интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний.

В наших уроках мы попытались объединить два разноплановых по способу овладения ими учебных предмета: математику, изучение которой носит теоретический характер, и трудовое обучение, формирование умений и навыков в котором носит практический характер.

В практической части работы мы провели изучение уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления до проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения. Результаты первичного исследования показали, что уровень развития этих видов мышления носит слабый характер.

После проведения интегрированных уроков было проведено контрольное исследование с помощью той же диагностики. Сравнивая полученные результаты с выявленными ранее, мы установили, что эти уроки оказались эффективны для развития рассматриваемых видов мышления.

Таким образом, можно сделать вывод, что интегрированные уроки математики и трудового обучения способствуют развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Список использованной литературы:

1.	Абдулин О. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
2.	Актуальные вопросы методики преподавания математики.: Сборник трудов. –М.:МГПИ, 1981
3.	Артемов А. С. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958.
4.	Бабанский Ю. К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
5.	Бантева М. А., Бельтюкова Г. В. Методика преподавания математики в начальных классах. – М. Просвещение, 1981
6.	Баранов С. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1987.
7.	Беломестная А. В., Кабанова Н. В. Моделирование в курсе "Математика и онст-руирование". // Н. Ш., 1990. - №9
8.	Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994 - №11
9.	Брушлинская А. В. Психология мышления и кибернетика. М.: Просвещение, 1970.
10.	Волкова С. И. Математика и конструирование // Начальная школа. - 1993 - №1.
11.	Волкова С. И., Алексеенко О. Л. Изучение курса "Математика и конструирова-ние". // Н. Ш. – 1990. - №1
12.	Волкова С. И., Пчелкина О. Л. Альбом по математике и конструированию: 2 класс. М.: Просвещение, 1995.
13.	Голубева Н. Д., Щеглова Т. М. Формирование геометрических представлений у первоклассников // Начальная школа. - 1996. - №3
14.	Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.
15.	Житомирский В. Г., Шеврин Л.Н. Путешествие по стране Геометрии. М.:Педагогика - Пресс, 1994
16.	Зак А. З. Занимательные задачи для развития мышления // Начальная школа. 1985. №5
17.	Истомина Н. Б. Активация учащихся на уроках математики в начальных классах. – М. Просвещение, 1985.
18.	Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: Линка-пресс, 1997.
19.	Коломинский Я. Л. Человек: психология. М.:1986.
20.	Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.
21.	Кудрякова Л. А. Изучаем геометрию // Начальная школа. - 1996. - №2.
22.	Курс общей, возрастной и педагогической психологии: 2/под. Ред. М. В. Гамезо. М.: Просвещение, 1982.
23.	Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. М.: Линка-пресс, 1998.
24.	Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1985.
25.	Методика начального обучения математике. /Под общ. ред. А. А. Столяра, В. Л. Дроздова – Минск: Высш. школа, 1988.
26.	Моро М. И., Пышкало Л. М. Методика обучения математике в 1 – 3 кл. – М.: Просвещение, 1978.
27.	Немов Р. С. Психология. М., 1995.
28.	О реформе общеобразовательной профессиональной школы.
29.	Пазушко Ж. И. Развивающая геометрия в начальной школе // Начальная школа. - 1999. - №1.
30.	Программы обучения по системе Л. В. Занкова 1 – 3 классы. – М.: Просвещение, 1993.
31.	Программы общеобразовательных учебных заведений в РФ начальных классах (1 – 4) – М.: Просвещение, 1992. Программы развивающего обучения. (система Д. Б. Эльковнина – В. В. Давыдова)
32.	Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
33.	Стойлова Л. П. Математика. Учебное пособие. М.: Академия, 1998.
34.	Тарабарина Т. И., Елкина Н. В. И учеба, и игра: математика. Ярославль: Академия развития, 1997.
35.	Фридман Л. М. Задачи на развитие мышления. М.: Просвещение, 1963.
36.	Фридман Л. М. Психологический справочник учителю М.: 1991.
37.	Чилингирова Л., Спиридонова Б. Играя, учимся математике. - М.,1993.
38.	Шардаков В. С. Мышление школьников. М.: Просвещение, 1963.
39.	Эрдниев П. М. Обучение математике в начальных классах. М.: АО "Столетие", 1995.

Введение

Исследование механизмов формирования образного мышления в онтогенезе имеет большое значение для возрастной и педагогической психологии, в которой еще не преодолено представление о том, что развитие мышления происходит как своеобразная смена его форм, как вытеснение низших форм при переходе к более совершенным (от наглядно-действенного к наглядно-образному и от него к отвлеченному, теоретическому мышлению). Такое представление, долгое время сохраняющееся в психологии, определило в известной мере отношение к разработке проблем образного мышления, поскольку последнее нередко отождествлялось только с чувственными формами отражения действительности, описывалось в терминах "эмпирическое", "конкретное", "созерцательное" и противопоставлялось теоретическому, отвлеченному, научному мышлению.

Например, в школе под влиянием усвоения знаний, кружковой работы по интересам идет интенсивное формирование образного мышления учащихся. Однако особенности его развития, показатели, условия формирования задаются исходя из содержания каждого учебного предмета (вида деятельности). Школа до сих пор не имеет научно обоснованных рекомендаций по построению общей логики развития образного мышления учащихся с I по XI класс, описания возрастных нормативов и индивидуальных особенностей его функционирования, что, естественно, затрудняет гармоническое развитие личности школьника.

Образное мышление не есть данность от рождения. Как всякий психический процесс, оно нуждается в развитии и корректировке. Согласно психологическим исследованиям, структура образного мышления представляет собой пересечение пяти основных подструктур: топологической, проективной, порядковой, метрической, композиционной. Указанные подструктуры мышления существуют неавтономно, а пересекаются. Поэтому возникает заманчивая идея так развивать образное мышление детей, чтобы не "ломать" его структуру, а максимально использовать ее в процессе обучения, сделав последнее гуманизированным.

Актуальность темы несомненна, поскольку наглядно-образное мышление является основой для понятийного (словесно-логического) мышления, и от его развития зависит дальнейшее когнитивное человека и развития личности в целом.

Объект: особенности когнитивной сферы младших школьников.

Предмет: образное мышление.

Таким образом, цель нашей курсовой работы: изучить развитие образного мышления у школьников.

анализ и обобщение психологических и педагогических источников по проблеме;

изучить понятия: виды мышления, образ и образное мышление;

подобрать методики для изучения развития образного мышления;

провести исследование по изучению развития образного мышления;

анализ полученных результатов.

Гипотеза - ученики первого класса имеют уровень развития образного мышления средний и выше среднего.

Глава 1. Мышление как психологический процесс

1 Основные виды и свойства мышления

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

С развитием общества мышление эволюционирует и все более переходит к обобщенному, теоретическому уровню, к понятиям. Появляются и развиваются абстракции числа, пространства и времени. Так же как развитие технического потенциала общества приводит к оперированию физическими явлениями, не поддающимися восприятию нашими органами чувств, и мышление переходит к оперированию понятиями, не имеющими не только чувственных, но и вообще каких-либо представлений. Хорошим примером для иллюстрации этого являются многие понятия современной ядерной физики.

Существует несколько классификаций видов мышления. Самая распространенная классификация характеризует мышление с точки зрения использования заместителей реальности, строительного материала для того или иного вида мышления. Поэтому в данной классификации представлены три вида мышления. Первое - предметно-действенное (наглядно-действенное), инструментом которого является предмет, второе - наглядно-образное (иногда называют просто образным мышлением), оперирует образами реального мира, и последнее - словесно-логическое (понятийное), в котором мы пользуемся словом (понятием).

Эти виды мышления в истории человечества (филогенезе) могут быть проанализированы как развивающиеся на основе друг друга формы познания. Для онтогенетического развития каждой личности такой подход применим лишь в общих чертах. Например, образное мышление у конкретного человека не вытесняется словесно-логическим видом мышления, а интенсивно развивается, что позднее позволяет успешно реализовать такие виды профессионально деятельности, как техническую, изобразительную, графическую, предметно-художественную и т.п.

Образное мышление (наглядно-образное). Наглядно-образное мышление было в истории развития вторым видом после предметно-действенного. Оно позволяло (и позволяет) познавать реальный мир без участия практических действий, может быть осуществлено только в плане идеальном. Образное мышление "схватывает" наглядную ситуацию симультанно (одновременно), нередко интуитивно, то есть без развернутого анализа и рассуждения. При этом обладает способностью отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов.

Если не требуется словесного ответа, то выводы словесно и не формулируются. Вообще слово в образном мышлении является лишь средством выражения, интерпретации выполненных в образах преобразований. Процесс образного мышления, осуществляемый в форме образов, протекает быстро, достаточно свернуто. Решение наступает как бы внезапно, в виде озарения, своеобразной мысленной пространственной картины. Поэтому к отличительным признакам образного мышления, кроме симультанности (одновременности), нужно добавить импульсивность и синтетичность. Спецификой образного мышления является наполнение его результатов личностным содержанием и смыслом.

Образы гораздо теснее, чем слово, связаны с чувственным отношением человека к окружающему миру, к его переживаниям. В образе представлены не только перцептивные признаки и свойства объекта, но и эмоционально-личностное отношение к ним, чего часто нельзя обнаружить при оперировании понятиями.

Наглядно-образное мышление - мышление, в основе которого лежит моделирование и разрешение проблемной ситуации в плане представлений. Выступая следующим этапом развития интеллекта после наглядно-действенного мышления, данный вид мышления основан на использовании определенных прецептивных эталонов, на основе которых возможно вскрытие перцептивно неочевидных связей объектов. Таким образом, в представлениях, которыми оперирует наглядно-образное мышление, выражаются не только ситуативно возникающих связей, но также более глубокие, скрытые существенные свойства, не представленные в наглядной ситуации. Основой функционирования наглядно-образного мышления выступает перевод перцептивного структуры проблемной ситуации в систему семантических признаков, образующих определенные значения, за счет чего достигается достаточно большая широта для возможностей моделирования.

В понятиях, особенно научных, фиксируется общественно-родовой опыт человека. И в этом смысле, они обезличены. Это отличие между понятием и образом служит одним из факторов, определяющих большие трудности первичного усвоения понятий и предпочтительности использования примеров при изучении нового учебного материала. Одновременно образы, которые мы предлагаем другим людям, не всегда способствуют уяснению истины, а временами даже усложняют этот процесс.

Причин тому несколько. Во-первых, это бедность результативного образа. Действительно, существует множество ситуаций, когда образ в результативном выражении (рисунке, предметной конструкции, схематическом изображении, словесном описании и т.п.) оказывается намного беднее, чем был в момент его создания, оперирования им. Это явление связано с тем, что человек не владеет достаточно точными средствами для выражения содержания имеющегося у него образа. Поэтому должен быть запас созданных образов. Чем их больше и они богаче, тем больше возможностей у человека для их видоизменения, преобразования, то есть успешного оперирования ими.

Во-вторых, на понимание представленного образа оказывает существенное влияние близость личностных смыслов, которыми наполнены соответствующие образы у передающего и воспринимающего информацию.

В-третьих, люди различаются по способности создавать и оперировать образами. Для одних достаточно представлений, чтобы легко и свободно создавать образы и оперировать ими. Эта способность связана с развитием у взрослого человека произвольности всех психических процессов. Но бывают люди, которым, по их индивидуальным особенностям, требуется для легкости и свободы создания образа обязательно наличие еще и наглядной основы.

Наглядно-образное мышление является основой для понятийного (словесно-логического) мышления. В нее уже заложены основы логического анализа, но только начальные.

2 Теоретические основы исследования образного мышления

В психологии мало изучены разновидности образного мышления, формирующиеся под влиянием разных систем знаний, методов познания, условия развития образного мышления, роль образного мышления в формировании понятий.

В частности, образное мышление понимается как процесс работы мысли с внешними и внутренними системами человека, оперирование мысленными, динамическими знаками, моделями, образами и создание новых (знаков, моделей, образов), адресованных самому себе и окружающим с целью взаимодействия и постепенного изменения внешнего мира, а также самоизменения человека.

Л.Б, Ительсон отмечает, что механизмы образного мышления имеют трехзвенный характер:

) определенный стимул-раздражитель (внешний, внутренний, символический);

) рединтеграция (активизация всей системы связанных с ним в прошлом возбуждений);

) вычленение, дезинтеграция. Вся цепь возникающих ассоциативных образов подчиняется определенному принципу.

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит интеллектуализация всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Наиболее существенные изменения происходят, как считал Л.С. Выготский, в сфере мышления. Развитие мышления становится доминирующей функцией в развитии личности младших школьников, определяющей работу всех других функций сознания.

В результате "обслуживающие мышление" функции интеллектуализируются и становятся произвольными. Мышление младшего школьника характеризуется активным поиском связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Оно заметно отличается от мышления дошкольников. Для дошкольников характерна непроизвольность, малая управляемость, они чаще задумываются над тем, что им интересно.

А младшим школьникам, которым в результате обучения в школе необходимо регулярно выполнять задания, дано научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда нужно, а не тогда, когда нравится. При обучении в начальных классах у детей формируется осознанность, критичность мышления. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются варианты решения, дети учатся обосновывать, доказывать, рассказывать свои суждения.

Встречаются такие дети, которым трудно, и мыслить практически, и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко. Различия в мышлении детей требуют индивидуализации подбора заданий, упражнений, выполняемых в процессе познавательной деятельности, учета их специфики и направленности на развитие той или иной функции мышления.

В реальном процессе мышления (усвоения знаний) одновременно присутствуют как <образная>, так и <понятийная> логика, причем это не две самостоятельные логики, а единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности.

Различны способы создания предметных образов по чертежам, схемам. Одни учащиеся опираются на наглядность, ищут в ней своеобразную сенсорную опору. Другие легко и свободно действуют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие хорошо оперируют образами.

Обнаружена следующая закономерность: там, где первоначально созданные образы менее наглядны, ярки и устойчивы, их преобразование, оперирование ими идет более успешно; в тех же случаях, когда образ опредмечен, отягощен различными деталями, манипулирование им идет с затруднениями.

Основная функция образного мышления - создание образов и оперирование ими в процессе решения задач. Реализация этой функции обеспечивается специальным механизмом представления, направленным на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов, отличных от исходных.

Создание образа по представлению осуществляется при отсутствии объекта восприятия и обеспечивается его мысленным видоизменением. В результате создается образ, отличный от того наглядного материала, на котором он первоначально возник. Таким образом, деятельность представления, на каком бы уровне она ни осуществлялась, обеспечивает создание нового по отношению к исходному, т. е. является продуктивной. Поэтому деление образов на репродуктивные и творческие (продуктивные) не корректно.

Пространственное мышление так же является разновидностью образного.

Глава 2. Психологические особенности младшего школьника

1 Когнитивная сфера младшего школьника

Когнитивная сфера - сфера психологии человека, связанная с его познавательными процессами и сознанием, включающая в себя знания человека о мире и о самом себе.

Когнитивные процессы - совокупность процессов, обеспечивающих преобразование сенсорной информации от момента воздействия стимула на рецепторные поверхности до получения ответа в виде знания.

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.

Вначале преобладает наглядно-действенное мышление (1,2 класс), затем формируется абстрактно-логическое мышление (3,4 класс).

Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, изменяется структура мнемических процессов.

Возраст 7-11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Развивается логическое мышление. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость - он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно - образного к словесно-логическому мышлению Операции, характерные для младшего школьного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

2 Развитие образного мышления у младших школьников

Развитие образного мышления означает переход человека на более высокий уровень интеллектуального развития по сравнению с тем уровнем, на котором он раньше находился.

Одной из наиболее известных теорий развития мышления человека является теория, разработанная Ж. Пиаже.

Развитее образного мышления может представлять собой процессы двоякого рода. Прежде всего, это естественные процессы возникновения и прогрессивного изменения образного мышления, протекающие в обычных, повседневных условиях жизни. Так же это может быть искусственный процесс, протекающий в условиях специальным образом организованного обучения. Это имеет место тогда, когда в силу тех или иных причин, образное мышление оказывается не сформировано на должном уровне.

Если ребенок отстает от своих сверстников по уровню развития образного мышления, необходимо специально развивать его.

Существуют различные типы развивающего обучения. Одна из систем обучения разработанная Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, дает значительный развивающий эффект. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умения самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации. В результате наглядно -образное мышление и,следовательно, словесно-логическое мышление в своих начальных формах складываются на год раньше, чем при обучении по традиционным программам.

Специальные исследования Г.И. Минской показали, что опыт, накопленный ребёнком при решении наглядно-действенных задач (сформированность механизмов ориентировки в условиях задачи и активизация речевых форм общения), может оказывать решающее влияние на переход к наглядно-образному и словесному мышлению. Иначе говоря, для развития мышления ребёнка важны организация внимания, сформированность речи и т.п.

Известный психолог Ж. Пиаже выделяет четыре стадии в развитии интеллекта ребёнка. На стадии сенсомоторного, или практического мышления (от рождения до 2-х лет) ребёнок познаёт окружающий мир в результате своих действий, движений, манипуляций с объектами (наглядно-действенное мышление). С появлением речи начинается стадия дооперационного мышления (продолжающаяся от 2 до 7 лет), в течение которой развивается речь, формируется способность умственно (внутренне) представлять себе внешние предметные действия (наглядно-образное и словесно-логическое мышление).

Наибольший интерес для нас представляет стадия дооперационного мышления, а именно наглядно-образное мышление.

Один из важных признаков развития наглядно-образного мышления состоит в том, насколько новый образ отличается от исходных данных, на основе которых он построен.

Степень различия между формируемым новым образом и исходными образами, отражающими условия задачи, характеризует глубину и радикальность мысленных преобразований этих исходных образов.

Развитие образного отражения действительности у младших школьников идёт в основном по двум основным линиям: а) совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщённое отражение предметов и явлений; б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребёнку осуществлять обобщённое отражение окружающих предметов и явлений.

Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умения оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. Вначале формируется система анализирующих действий, в процессе которых ребёнка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета, то есть обучают идти от общего к частному.

Затем в продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в процессе которых ребёнка обучают воссоздавать вначале основные части предметов, а затем производные. Логика воспроизведения соответствует логике анализа предмета и развёртывается от общего к частному.

В ходе такого обучения у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании или рисунке.

Существенный момент развития наглядно-образного мышления - формирование у детей определённой техники оперирования образами. Основой такого оперирования является использование детьми особой группы средств мыслительной деятельности, с помощью которых осуществляются различного рода мысленные перемещения предметов в пространстве.

Проведенный нами анализ как отечественных, так и зарубежных исследований показывает, что развитие наглядно-образного мышления - это сложный и длительный процесс. Н.Н. Поддъяков показал, что развитие внутреннего плана у детей дошкольного и младшего школьного возраста проходит следующие этапы:

Й этап. Ребенок еще не может действовать в уме, но уже способен манипулировать вещами в наглядно-действенном плане, преобразовывать непосредственно воспринимаемую им предметную ситуацию с помощью практических действий. На этом этапе развитие мышления состоят в том, что вначале ситуация дается ребенку наглядно, во всех существенных признаках, а затем часть из них исключается, и акцент ставится на память ребенка. Первоначально развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее виденного ими слышанного, прочувствованного ими сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новые условия и ситуации.

Й этап. Здесь в постановку задачи уже включается речь. Сама задача может быть решена ребенком еще только во внешнем плане, путем непосредственного манипулирования материальными объектами или методом проб и ошибок. Допускается некоторая модификация ранее найденного решения при его переносе на новые условия и ситуации. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденного решения.

Й этап. Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические - преобразование предметной ситуации и теоретические - осознание способа произведенного требования.

Й этап. Это - заключительный этап, на котором задача вслед за найденным ее наглядно-действенное и образным решением воспроизводится и реализуется во внутренне представленному плану. Здесь развитие интеллекта сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему следовать. Благодаря такому научению происходит переход от внешнего к внутреннему плану действий.

Итак, основное значение в познании младшими школьниками окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление. Оно дает ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности, становится источником детского творчества.

Чтобы узнать насколько развито наглядно - образное мышление у младших школьников, необходимо провести обследование, то есть продиагностировать, чтобы в случае необходимости, оказать своевременную помощь

Глава 3. Практическая часть

Констатирующий эксперимент - это эксперимент, устанавливающий наличие какого - либо непреложного факта или явления. Эксперимент является констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.

Процедура исследования проходила в несколько этапов:

подбор методов исследования;

планирование и проведение исследования;

анализ результатов исследования.

Организация, на базе которого проводилось исследование - Муниципальная общеобразовательная школа - интернат "общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования №17 "Юные спасатели МЧС". В данном образовательном учреждении обучаются дети с первого по одиннадцатый класс, как мальчики, так и девочки.

Нами были выбраны следующие методики:

"Нелепицы", направленную на изучение наглядно-образного мышления и элементарных образных представлений ребенка об окружающем мире;

"Серия сюжетных картинок", позволившую нам оценить непосредственно уровень развития наглядно-образного мышления;

Исследование проводилось в индивидуальной форме.

Для изучения сформированности элементарных образных представлений об окружающем мире нами была использована диагностика "Нелепицы" (см. Приложение № 1). Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Детям предлагались картинки с изображением животных в нелепых ситуациях (кот сидит на дереве, гусь на цепи и др.). Ребенок работал по инструкции в течение 3 минут. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть. В момент выполнения ребенком задания мы фиксировали время выполнения, количество правильно отмеченных нелепиц и правильность их объяснения.

Полученные результаты мы оценивали по 10-бальной системе и соотносили с нормативами:

БаллыПоказателиУровень развития10 балловРебенок за отведенное время (3 мин) заметил все имеющиеся на картинке нелепицы, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.Очень высокий8-9 балловРебенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 1-3 из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.Высокий6-7 балловРебенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3-4 из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.Средний4-5 балловРебенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.Средний2-3 баллаЗа отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.Низкий0-1 баллЗа отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4 из 7 имеющихся нелепиц.Очень низкий

Выводы об уровне развития:

баллов - очень высокий

9 баллов - высокий

7 баллов - средний

3 балла - низкий

1 балл - очень низкий

На следующем этапе изучения нами наглядно-образного мышления детям предлагалась методика "Серия сюжетных картинок" (см. Приложение №2).

Перед ребёнком выкладывают вперемешку сюжетные картинки и предлагают рассмотреть их и разложить по порядку: "Разложи, что сначала было, что потом и чем всё завершилось. А теперь расскажи, что там нарисовано". В процесс раскладывания картинок взрослый не вмешивается. Ребёнок может сам исправлять свои ошибки.

балл - не понимает задания, действует неадекватно инструкции очень низкий уровень).

балла - задание понимает, раскладывает картинки без учёта последовательности событий, изображённых на картинке, воспринимает каждую картинку как отдельное действие, не объединяя их в один сюжет (низкий уровень).

балла - принимает задание, раскладывает картинки, путая действия, но в конечном итоге раскладывает их последовательно, однако составить связный рассказ о данном событии не может (средний уровень).

балла - принимает задание, раскладывает картинки в определённой последовательности, объединяя их в одно событие и может составить рассказ об этом (высокий уровень).

Исследование было проведено в 1 классе, в нем обучается 25 человек. Нами был выбран именно 1 класс, поскольку он является первым в начальной школе и является переходным от нагдядно-образного мышления к словесно-логическому. В этом возрасте наиболее точно можно проследить успешность формирования наглядно-образного мышления.

В результате анализа полученных результатов по методике "Нелепицы" были получены следующие результаты:

очень высокий уровень - 8% (2чел);

высокий уровень - 32% (8чел);

средний уровень - 48% (12чел);

низкий уровень- 12% (3чел).

На основе этих данных была составлена диаграмма, в которой наглядно приведены результаты диагностики:

В результате анализа полученных результатов по методике "Серия сюжетных картинок" были получены следующие результаты:

высокий уровень - 72% (18чел);

средний уровень - 16% (4чел);

низкий уровень - 12% (3чел).

Таким образом, по результатам проведенного исследования, можно сделать сравнительный анализ.

Из всех учащихся 1 класса мы можем выделить 22 человека, имеющих высокий и средний уровень развития образного мышления, что подтверждает нашу гипотезу.

Так же выявлено 3 человека, имеющих низкий уровень развития образного мышления. Следовательно, у этих детей словесно-логическое мышление будет развиваться гораздо хуже, чем у остальных учащихся этого класса. Этим учащимся необходимы специальные занятия, направленные на развитие образного мышления.

Заключение

Как отечественные так и зарубежные исследования показывают, что развитие наглядно-образного мышления - это сложный и длительный процесс. Анализируя взгляды представителей различных подходов и школ в отношении динамики мышления в младшем школьном возрасте, отметим существенные возрастные изменения этой важнейшей системной функции, обеспечивающей адаптацию ребенка к условиям жизнедеятельности в предметной и социальной среде. Главным изменением процесса мышления в младшем школьном возрасте является переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. А значит, наглядно-образное мышление младшего школьника должно быть хорошо развито.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно - образного к словесно-логическому мышлению.

В этой работе, проанализировав различную литературу по возрастной психологии и педагогике, были рассмотрены: понятие мышления как психического процесса, наглядно-образное мышление и развитие образного мышления у младших школьников.

Проведенное теоретическое и практическое исследование дает основание делать вывод, что образное мышление не есть данность от рождения. Как всякий психический процесс, оно нуждается в развитии и корректировке.

В практической части работы представлены результаты проведенного исследования, которые в свою очередь подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что в первом классе образное мышление должно быть развито не ниже среднего уровня.

На основе полученных результатов мы разработали рекомендации для родителей по развитию у младших школьников наглядно-образного мышления.

Рекомендации направлены на развитие у детей способности мысленно перегруппировать элементы объекта; ориентироваться в простой план-схеме пространства; умения ориентироваться в схематическом изображении предмета и способности к конструированию; умению мысленно преобразовывать предмет, "читать" и создавать простые схематические изображения различных объектов; планировать свои действия в уме.

школьник наглядный образный мышление

Библиография

1.Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. - СПб., 2006.

2.Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 2007.

Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога. - М., 2003.

Ильясова И. И., Ляудис В. Я. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 - 1980гг. - М., 2008.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 2005

Лусканова Н.Г. Пути психологической коррекции аномалий развития личности. В сб.: Здоровье, развитие, личность. М.: Медицина, 2000.

Мухина B. C. Возрастная психология - М., 2003

Немов Р. С.Психология: Словарь справочник: в 2 ч. - М.,2005.

Немов Р. С. Психология. Том 2. - М., 2001.

Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. - М., 2006.

Павлова Ю. А. Психолого-педагогические условия формирования умений и навыков. М., 2008.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 2001.

Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. Минск, 2001.

Харламов И. Ф. "Педагогика", Минск, 2003.

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления // Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер - М., 2004

Эльконин Д. Б. Избранные психол. труды. Иркутск. 2002

Якиманская И. С. Основные направления исследований образного мышления. - Минск, 2004.

Приложение

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль. Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, изображенную ниже. В ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: "Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть".

Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов

баллов - такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

9 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

7 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

5 баллов - ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

3 балла - за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

1 балл - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Методика "Серия сюжетных картинок"

Цель: выявление уровня сформированности наглядно - образного мышления детей 5-7лет.

Стимульный материал: сюжетные картинки с изображением последовательности событий.

Проведение обследования: перед ребёнком выкладывают вперемешку сюжетные картинки и предлагают рассмотреть их и разложить по порядку: "Разложи, что сначала было, что потом и чем всё завершилось. А теперь расскажи, что там нарисовано". В процесс раскладывания картинок взрослый не вмешивается. Ребёнок может сам исправлять свои ошибки.

Инструкция обработки: принятие и понимание задания, умение ребёнка понять, что одно событие изображено на всех картинках, а также то, что событие имеет определённую временную последовательность, умение ребёнка составить связный логический рассказ.

балл - не понимает задания, действует неадекватно инструкции.

балла - задание понимает, раскладывает картинки без учёта последовательности событий, изображённых на картинке, воспринимает каждую картинку как отдельное действие, не объединяя их в один сюжет.

балла - принимает задание, раскладывает картинки, путая действия, но в конечном итоге раскладывает их последовательно, однако составить связный рассказ о данном событии не может.

балла - принимает задание, раскладывает картинки в определённой последовательности, объединяя их в одно событие и может составить рассказ об этом.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Процесс обучения обеспечивает общее психическое и интеллектуальное развитие ребенка. Однако современная практика обучения остается ориентированной, скорее, на операциональные компоненты интеллекта, оставляя в стороне образные . Недостаточное внимание к образному миру человека обусловлено традиционным противопоставлением чувственного и логического как низшего и высшего, конкретного и абстрактного, субъективного и объективного, что привело как в науке, так и в образовательной практике к относительной обособленности этих двух сфер познавательной деятельности.

Известно, что развитие детского познания начинается с чувственного познания действительности, далее поднимается до соответствующих понятий и снова возвращается к действительности, к практике. Но каковы процесс и деятельность, приводящие к этим результатам? В педагогической психологии выявлены закономерности развития интеллектуально – познавательной деятельности в младшем школьном возрасте и определены основные условия ее формирования (Дж. Брунер, М. Доналдсон, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.).

Исследователи подчеркивают необходимость объединения и взаимообогащения всех видов мышления как условие комплексного развития детского интеллекта в младшем школьном возрасте. Ученые обращали внимание на качественное своеобразие детского мышления, его «ненормированность», образность, смысловую содержательность. Однако педагогический процесс ориентирован на такую организацию интеллектуально – познавательную деятельность ребенка, при которой образные ее компоненты остаются невостребованными.

Все это определило актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия формирования образного мышления младших школьников как компонента интеллектуально – познавательной деятельности?

Для более успешного рассмотрения данной проблемы необходимо осмыслить значение и функции, содержание, структурные компоненты и динамику образного мышления младших школьников.

Рассмотрим понятие «мышление» с философской точки зрения: «С помощью мышления мы осуществляем диалектический переход от внешнего к внутреннему, от явления к сущности вещей, процессов. Будучи высшей формой отражательной деятельности, мышление, вместе с тем, присутствует и на чувственной ступени: ощущая и воспринимая что-либо, человек осознает результаты чувственных восприятий» (13, с. 391).

Рассматривая данное определение с точки зрения психологии, мы можем отметить следующее: «Мышление как процесс неразрывно связано с деятельностью личности – с мотивацией, способностями и т.д. Мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые не только являются условиями ее развертывания, но и влияют на ее продуктивность.

На каждой стадии психического развития человек осуществляет мыслительный процесс, исходя из уже сложившихся мотивов и способностей; дальнейшее формирование мотивов и способностей происходит на последующих стадиях мыслительного процесса.

Большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи (14, с. 295-296).

Мы разделяем мнение Р.С. Немова, автора учебника «Общие основы психологии», который считает, что «мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно – исследовательского, преобразовательного и познавательного характера» (8, с. 275).

В данном учебном пособии раскрывается сущность двух видов образного мышления: «Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи. Данный вид мышления позволяет получить конкретное субъективное восприятие действительности, которое не менее реально, чем объективно-понятийное» (8, с. 276).

Отличительная особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого, образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данный вид мышления наиболее полно и развернуто представлен у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой» (8, с. 277).

Психолог И.С. Якиманская отмечает, что «в структуре общего психического развития человека особое место занимает образное мышление, обеспечивающее формирование обобщенных и динамичных представлений об окружающем мире, его социальных ценностях, эмоционально - потребностного отношения к явлениям действительности, их эстетической и этической оценке» (15).

Согласно позиции О.И. Никифоровой, И.С. Якиманской, психологическим механизмом образного мышления является деятельность представливания , обеспечивающая создание образов, оперирование ими, перекодирование их в заданном (или произвольно выбранном) направлении, использование разных систем отсчета для построения образа, выделение в образе различных признаков и свойств, объектов, значимых для человека. Деятельность представливания детерминируется, с одной стороны, содержанием, условиями и формой предъявления наглядного материала, требованиями задачи, а с другой – субъектной избирательностью, зависящей от личных интересов, склонностей человека к работе с образом, его эмоционального отношения к чувственному материалу (9, 16).

Исследователи Н.А. Менчинская и И.С. Якиманская считают, что образное мышление оперирует, в основном, не словами, а наглядными образами: образы являются для него исходными материалами, оперативной единицей; в них фиксируются также результаты мыслительного процесса. Это не означает, конечно, что здесь не используются словесные высказывания, сформулированные в виде определений, развернутых суждений и умозаключений, однако в образном мышлении слово используется лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных в образах преобразований (6, 16).

Психолог Б.Г. Ананьев утверждает, что наиболее существенную роль в образном мышлении играют зрительные, слуховые и двигательные представления. При формировании образов большое значение имеют и другие системы: обоняние, осязание. Через прошлый опыт субъекта они тоже включаются в процесс создания образа. Основу образа составляют, как правило, зрительные впечатления, поскольку именно зрительная система – наиболее мощное средство восприятия, хранения и переработки всей научной информации. Она же служит основой для ориентации человека в многообразии окружающего его мира: через наглядность в обучении зрительная система становится основным чувственным каналом усвоения знаний (1).

Психологические исследования (Б.Г. Ананьев, Н.Н. Поддьяков, И.С. Якиманская) показывают, что образное мышление является полифункциональным, а точнее, амодальным (т.е. не привязанным к какой–либо чувствительности) образованием. Содержанием образного мышления выступают различные чувственные впечатления, которые интегрируются в целостный образ, своеобразную мысленную картину (1, 11,18).

В образном мышлении представлены и функционируют в сложном единстве различные психические процессы: восприятие, память, представление, воображение. Исследователь И.С. Якиманская подчеркивает, что эти процессы в образном мышлении не выступают ни изолированно, ни самостоятельно (15, 18).

Создание образа уже на уровне чувственного восприятия осуществляется в процессе активной преобразующей роли деятельности субъекта, в которую вовлечены различные психические процессы.

Эта деятельность реализуется на основе усвоения общественно выработанных сенсорных эталонов и представляет собой систему действий (практических или умственных), динамически складывающихся в зависимости от содержания сенсорной задачи, характера объекта, подлежащего восприятию, уровня овладения человеком операциональным составом действий по опознанию, сравнению, использованию различных перцептивных признаков.

Переход к представлению (сохранению образа в памяти) характеризуется как усложнением самих форм перцептивной деятельности, так и изменением условий ее протекания. Механизм создания образа реализуется здесь по–иному. Это обусловлено тем, что создание образа по памяти осуществляется преимущественно при отсутствии объекта восприятия и обеспечивается преобразующей деятельностью, направленной на мысленное видоизменение объекта вне его непосредственного восприятия (по данным прошлого субъектного опыта). Выполнение этих мысленных преобразований осуществляется с использованием специальных способов представления, основным содержанием которых является активное мысленное преобразование прошлых впечатлений. Во-вторых, она базируется на использовании различных по степени обобщенности и динамичности исходных образов. Оперируя этими разнотипными образами, перекодируя их содержание, человек создает новый образ, комбинируя в уме и творчески преобразуя его исходную основу.

Таким образом, восприятие как активная деятельность субъекта обеспечивает видоизменение заданного наглядного материала, «вычерпывание» из его содержания значимых для субъекта признаков (свойств, отношений). Создание образа по памяти (представление) осуществляется одновременно с опорой на восприятие и с отвлечением от него. Воображением обеспечивается максимальное отвлечение от исходной, наглядной основы путем разноплановых и многократных преобразований уже имеющихся образов, созданных в прошлом на различной, наглядной основе и уже зафиксированных в представлении (15).

Динамику образного мышления мы можем представить следующим образом: чувственный образ - обобщенное представление - умственный образ (см. рисунок 1).

Исследователи Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько знакомят нас с особенностями мышления детей шестилетнего возраста.

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, шестилетний ребенок использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно – действенную, наглядно – образную, словесно – логическую.

Наиболее часто им используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно – образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно – образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов. Развитие образного мышления младшего школьника выражается в том, что его представления приобретают гибкость, подвижность . Он способен, например, представить себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение. Наибольшее значение для последующего обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Уровень же логического мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешности обучения (4).

По мнению автора учебника «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество» В.С. Мухиной, образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. «Ребенок может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно - образным. Младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность» (7, с. 276).

Согласно позиции Н.А. Менчинской, образное мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается, затруднен для ребенка (6).

Несмотря на интенсивное развитие вербального, понятийного мышления, большинство детей примерно до десяти лет относится не к мыслительному типу, а к художественному . Поэтому целенаправленное развитие понятийного мышления следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием образного мышления и уделять внимание развитию детского воображения (4, с. 123).

Ж. Пиаже сделал вывод, что воображение претерпевает генезис: «сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое. Исследователь считает, что гибкое воображение может реально помогать операциональному мышлению, даже необходимо ему» (3, с. 283).

Из работы психолога М.Ф. Фидирко «Образно – логические взаимопереходы как один из механизмов творческого мышления личности» мы узнаем, что при недостаточном развитии гибкости мышления в смысле легкости взаимопереходов двух алфавитов мышления определяющая роль в решении творческих (эвристических) задач принадлежит индивидуально – определенному доминирующему способу переработки информации – образному (перцептивно–моторному) или логическому (знаково – понятийному). Автор утверждает, что даже в условиях недостаточного развития гибкости мышления субъект способен решить эвристическую задачу, если она выражена на «языке», адекватном доминирующему у него способу переработки информации и только ее (12, с. 23).

Таким образом, мы видим, что оба способа отображения (образный и логический) составляют необходимые компоненты собственно внутренней структуры мыслительного процесса. Поэтому так важна роль образных компонентов в развитии интеллекта младших школьников.

Исследователь А.Ж. Овчинникова описывает следующие характеристики образного мышления младших школьников: «Образное мышление возникает у учащихся начальных классов в результате деятельности воображения в соответствии с их неограниченными духовными запросами, целенаправленной активностью. С другой стороны, оно связано с преобразованием действительности. Его характерными чертами являются высокая эстетическая избирательность образов, ассоциативность и метафоричность . Работа над образом формирует у младшего школьника собственное понимание жизненных ценностей, личностные свойства . Образное мышление находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта младшего школьника. Чем богаче опыт, тем больше материал, которым располагает воображение» (10, с. 33).

Психолог А.А. Люблинская (5) пишет, что с развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к образному мышлению. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует.

Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняется, в первую очередь, бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует.

Ребенку же еще нечего обобщать. Он использует наглядный единичный образ со всеми признаками и чертами, как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуальными особенностями, присущими только данному конкретному предмету, который когда-то был им воспринят.

Согласно мнению Е.К. Маранцман и А.А. Люблинской, подобная конкретность мышления ребенка отчетливо выступает в восприятии им иносказательной речи. Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается для 7-8-летнего ребенка затруднено. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. «Каменное сердце» - значит, сердце у него из камня. «Море улыбалось солнцу тысячью улыбок», - это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нет».

Все эти примеры говорят о том, что дети младшего школьного возраста оперируют еще не обобщенными образами , а конкретными смутными представлениями единичных предметов, с которыми в их опыте «накрепко» связалось знакомое слово. Отвлечься от таких конкретных образов и выделить идею, в них отраженную, дети еще не умеют (5).

Образное мышление формируется в условиях использования разнотипного, наглядного материала при решении задач, требующих:

1) мысленного преобразования воспринимаемого наглядного материала;

2) актуализации образов по памяти (вне непосредственного восприятия этого материала), их воссоздания, сохранения, удержания в уме («видения умственным взором»);

3) видоизменения этих образов, их трансформации (по форме, цвету, величине, пространственной размещенности, по заданным или произвольно выбранным признакам и свойствам) (17, с. 98).

По мнению И.С. Якиманской, основным содержанием образного мышления является оперирование уже имеющимися образами. Запас созданных образов является важным условием успешности оперирования ими. Как известно, нельзя оперировать тем, чего не имеешь. Поэтому чем богаче запас исходных образов, чем полнее их содержание, тем больше возможностей для их видоизменения, преобразования, т.е. успешного оперирования ими.

Психолог И.С. Якиманская подчеркивает, что с возрастом возможность оперировать образами по представлению увеличивается. Это связано с формированием произвольности всех психических процессов: перцептивных, мнемических, эмоционально – волевых, мыслительных. Важную роль играет при этом предметное обучение, в рамках которого учащиеся овладевают специальными способами создания образов, оперирования ими (16).

Из ряда исследований психологов (6,17) в настоящее время можно выделить следующие основные направления , по которым осуществляется развитие образного мышления в ходе обучения:

1) переход от единичных, предметно – конкретных образов к абстрактным, условно – схематическим и обратно;

2) возможность фиксации в образе теоретических связей и зависимостей (пространственных, структурных, функциональных, временных);

3) развитие динамизма образа, что выражается в его подвижности, многоаспектности, смене точек отсчета (по схеме тела, от заданных баз, от произвольно выбранной системы отсчета);

4) овладение разнообразными способами создания образа и оперирования им, что характеризуется сменяемостью этих способов, их произвольным и свободным выбором в зависимости от целей и задач деятельности, конкретных условий ее выполнения, ориентирующих ее признаков.

Таким образом, мы можем установить, что образное мышление младших школьников отличается конкретностью, личностной значимостью и отношением, переживанием образов; обусловливает наибольшее развитие мотивационного компонента познавательной деятельности младших школьников, открывает ее смыслы.

Нами была уточнена сущностная характеристика и динамика образного мышления: образ задает предметность, системность, целостность, личностность знания; динамика: чувственный образ - обобщенное представление – умственный образ.

Было выявлено, что психологическим механизмом образного мышления является деятельность представливания (процесс преднамеренного, активного создания образа и оперирования им). Уточнена характеристика психических процессов, представленных и функционирующих в образном мышлении: восприятия, памяти, воображения.

Вне формирования образного мышления нельзя воспитать младших школьников. Ведь в образе происходит тот необходимый «сплав интеллекта и аффекта» (по выражению Л.С. Выготского), вне которого знания не могут быть лично значимыми, т.е. субъектно присвоенными (2).

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М., 1960.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М. , 1982. – т. 2.

3. Крейг Г. Психология развития. – Спб.: «Питер», 2000.

4. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М.: УРАО, 1998.

5. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: «Просвещение», 1977.

6. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М.: «Педагогика», 1989.

7. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – М.: «Академия», 2000.

8. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. – Кн. 1: Общие основы психологии. – М., 2001.

9. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: «Книга», 1972.

10. Овчинникова А.Ж. Развитие художест-венного мышления младших школьни-ков // Начальная школа.- 2006. - №7. - С. 29–34.

11.Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольни-ка. – М., 1977.

12. Фидирко М. В. Образно - логические взаимопереходы как один из механизмов творческого мышления личности: авто-реф. дис… канд. психол. наук. – Алма-ты, 2005.

13. Философский энциклопедический сло-варь / под ред. Л.Ф. Ильичева [и др.] – М.: «Советская энциклопедия», 1983.

14. Шапарь В. Б. Новейший психологиче-ский словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россо-ха, О.В. Шапарь. – Ростов н/Д.: «Фе-никс», 2005.

15. Якиманская И.С. Возрастные и индии-видуальные особенности образного мышления учащихся. - М., 1989.

16. Якиманская И.С. Основные направле-ния исследований образного мышления в психологии // Вопросы психологии. – 1985. - № 5. – С. 3–29.

17. Якиманская И. С. Развивающее обуче-ние. – М.: «Педагогика», 1979.

18. Якиманская И. С. Развитие пространст-венного мышления школьников. – М., 1980. – 240 с.

В данной работе представлено теоретическое обоснование наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте. Особенности развития наглядно-образного мышления детей начальных классов, а так же способы развития наглядно-образного мышления младших школьников

в образовательном процессе.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности наглядно-образного мышления

В младшем школьном возрасте

Работа по психологии

Работу выполнила:

учитель начальных классов

МБОУ СОШ № 2 г. Карасука

Новосибирской области

Фот Алёна Александровна

Введение……………………………………………………………………….3

1. Вопросы изучения мышления младших школьников в психолого -педагогической литературе………………………………………….……5
2. Понятие мышление и его виды……………………………………….…..8

2.1 Характеристика наглядно-образного мышления младших школьников.........................................................................................................19

2.2 Способы развития наглядно-образного мышления младших школьников

в образовательном процессе …………………………………………………..22

Заключение……………………………………………………………………...28

Список используемых источников……………………………………………..29

Введение

В настоящее время при новых государственных стандартах в начальном образовании преподаватели используют на уроках интерактивные доски, которые в какой-то мере являются наглядностью. Внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка - развития его наглядно-образного мышления. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что период жизни младшего школьника является периодом интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. На основании многочисленных исследований (А. Валлон, Ж. Пиаже, ГШ. Блонский, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В Запорожец, А.Н. Леонтьев., B.C. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Л.С. Сахарнов и др.) установлено, что наиболее сензитивным в отношении развития наглядно-образного мышления является младший школьный возраст, когда формируются основы личности ребенка.

Совсем недавно образовательная система ориентировала учителя на то, чтобы ребенок овладел определенной суммой знаний по его предмету. Сейчас же, гораздо важнее создать среду учения, которая была бы наиболее благоприятной для развития способностей ребенка.

Еще Г.К. Лихтенберг писал: «Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, исчезнут всякие недоразумения». Развивать ребенка через изучаемый материал - вот цель. Развивать способность к анализу, синтезу, умению перекодировать информацию, работать с литературой, находить нестандартные решения, уметь общаться с людьми, формулировать вопросы, планировать свою деятельность, анализировать удачи и промахи, то есть научить работать осмысленно.

Наглядно-образное мышление не есть данность от рождения. Как всякий психический процесс, оно нуждается в развитии и корректировке.

Проблема развития мышления в младшем школьном возрасте сегодня является актуальной, поскольку мышление у младших школьников развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Но, как показывает практика, распространенным примером преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности.

Цель: изучение особенностей наглядно-образного мышления младших школьников

Объект: наглядно-образное мышление

Предмет: особенности наглядно-образного мышления младших школьников

Задачи:

• проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме;
• рассмотреть особенности наглядно-образного мышления младшего школьника;
• выявить особенности наглядно-образного мышления младших школьников;
• обосновать способы развития наглядно-образного мышления младших школьников.

I Теоретическое обоснование наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте

1. Вопросы изучения мышления младших школьников в психолого педагогической литературе

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль.
В мировой психологии на сегодняшний день известны два противоположных подхода к решению проблемы обучения и развития: согласно Ж. Пиаже, успехи в обучении определяются уровнем умственного развития ребенка, который ассимилирует содержание обучения в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой. По Выготскому Л.С., наоборот, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зону ближайшего развития .
Рассмотрим взгляды швейцарского психолога Жана Пиаже на процесс интеллектуального развития ребенка.
По мнению Пиаже, интеллект не является чистой доской, на которой могут быть записаны знания. Если получаемые человеком сведения о мире соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания «понимаются» или, в терминологии Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, она либо отвергается, либо человек приспосабливается к новой информации, изменяя свои ментальные (интеллектуальные) структуры, в терминах Пиаже – происходит аккомодация.
Ассимиляция – это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие представления индивида. Аккомодация – это изменение наших мыслительных процессов, когда новая идея, информация не укладывается в существующие представления о мире .
Пиаже утверждает, что интеллект всегда стремиться к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, устранению несоответствий или расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме.

Этот процесс он называет уравновешиванием.
Исследования позволили Пиаже выделить стадии развития интеллекта:

* сенсомоторная стадия – от рождения до 1,5-2 лет. Познание осуществляется посредством действий: хватания, сосания, кусания, рассматривания и др.;
* дооперациональная – от 2 до 7 лет. Используя язык, ребенок строит суждения на основе личного непосредственного опыта, отсутствует понимание сохранения, испытывает трудности в классификации объектов или событий;
* стадия конкретных операций – от 7 до 11-12 лет. Возникают элементарные логические рассуждения о конкретных объектах и явлениях;
* стадия формальных операций – с 12 лет и далее. Подростки способны решать абстрактные мыслительные задачи в уме, выдвигать и проверять гипотезы . Ч

Какие же факторы ответственны за переход от одной стадии к другой? Пиаже считает, что этот фактор – обучение и воспитание. Но ведущую роль в развитии имеет биологическое созревание, которое предоставляет возможности для развития.
Таким образом, по Пиаже созревание, развитие «идет» впереди обучения. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком.
Выготский же утверждает, что обучение «ведет» за собой развитие, т.е. дети развиваются благодаря участию в деятельности, чуть превышающей их возможности, используя помощь взрослых. Он ввел понятие «зона ближайшего развития» – это то, что дети еще самостоятельно выполнить не могут, но могут сделать с помощью взрослых. Зона ближайшего развития соответствует разнице между актуальным уровнем ребенка и его потенциальным уровнем, определяемым теми задачами, которыми он решает под руководством взрослых.
Точка зрения Выготского Л.С. в современной науке является ведущей.
С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер .
К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.
Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего в плане представления и лишь затем – на конкретной предметной основе. Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации .

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует и феномен «зоны ближайшего развития», открытый Выготским Л.С. Известный педагог Блонский П.П. отмечает связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считает, что мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере .
Решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей способствовала деятельностная теория мышления. На ее базе были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория Гальперина П.Я., теория Занкова Л.В., теория Давыдова В.В. .
Дети приходят в школу с разным уровнем общего психического развития, поэтому у них могут не только отсутствовать зачатки логического и наглядно-образного мышления, но и быть недостаточно развито мышление наглядно-действенное, формирование которого к моменту поступления в школу в норме должно быть завершено.
Проблема развития и совершенствования мышления учащихся – одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения – рациональная организация всего учебного процесса. В качестве дополнительного, вспомогательного пути может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления.
Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом.

1.2 Понятие мышление и его виды

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления – его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.

Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами.

В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение правила включает две мыслительные операции:

Определить, какое именно правило необходимо привлечь для решения;

Применение общего правил к частным условиям задачи

Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления . Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний, например, при решении математических задач. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза . Осознание гипотезы порождает потребность в проверке . Критичность – признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе – суждению по данному вопросу.

Таким образом, мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т. п.)

Выделяют четыре стадии решения проблемы:

Подготовка;

Созревание решения;

Вдохновение;

Проверка найденного решения;

Структура мыслительного процесса решения проблемы.

1. Мотивация (желание решить проблему).

2. Анализ проблемы (выделение "что дано", "что требуется найти", какие избыточные данные и т. д.)

3. Поиск решения:

Поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).

Поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.

Решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.

Поиск принципиально нового решения (творческое мышление):

а) на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. п.);

б) на основе использования аналогий;

в) на основе использования эвристических приемов;

г) на основе использования эмпирического иетода проб и ошибок.

4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.

5. Реализация решения.

6. Проверка найденного решения.

7. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2).

Так, по мере того, как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обуславливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности.

Операции мыслительной деятельности.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях.

Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – "опосредования", т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

Сравнение , сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации . Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом.

Анализ – это мыслительное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.

Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так же теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного и отвлечение его от остальных.

Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) – это отбрасывание единичных признаков при сохранении общих с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию.

Познание совершается в понятиях , суждениях и умозаключениях .

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение – это форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть ложными и истинными.

Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция - логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Аналогия – логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства). Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могут проявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

Широта мышления - это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частей.

Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

Можно выделить индивидуальные стили мышления.

Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз синтезатора - "Что, если…".

Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность идеалистов – повышенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам, они учитывают в своих решениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях. "Куда мы идем и почему?" – классический вопрос идеалистов.

Прагматический стиль мышления опирается на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш. Девиз прагматиков: "Что-нибудь да сработает", "Годится все, что работает"

Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое и всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем.

Реалистический стиль мышления ориентирован только на признание фактов и "реальным" является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата.

Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышления влияет на способ решения проблемы, на линию поведения, на личностные особенности человека.

Виды мышления

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются еще и на основании особенностей задач – практических и теоретических.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Вид этого мышления направлено на решение задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. практическое мышление – это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно – действенного мышления наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе, отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нем играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Выводы по главе

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Мышление младшего школьника отличается высокими темпами его развития; происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах; активно развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, начинает формироваться словесно-логическое.

В младшем школьном возрасте развиваются все три формы мышления (понятие, суждение, умозаключение): овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения; в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность; суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке.

II Особенности развития наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте

2.1Характеристика наглядно-образного мышления младших школьников

Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте.

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение – приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)

"Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки". (2,с. 34).

Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.

Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких сложных ситуаций требуется сложная ориентировочная деятельность. Понять сложную картину – это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление.

Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко .

О хорошем развитии наглядно-образного мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие этому виду мышления задачи.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения этого вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Бывает что, ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а так же может придумывать сам легкие задачи, то этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления.

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению.

Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

Поэтому главная цель развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Итак, развитие наглядно-образного мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

2.2 Способы развития наглядно-образного мышления младших школьников в образовательном процессе

Усваивая знания по различным учебным дисциплинам, ребенок овладевает одновременно и способами, которыми эти знания вырабатывались, т.е. овладевает приемами мышления, направленными на решение познавательных задач. Поэтому уровень развития наглядно-образного мышления младших школьников целесообразно характеризовать с точки зрения того, какие способы решения познавательных задач и в какой степени ими освоены.

Активное оперирование образами является основой более глубокого и правильного понимания тех или иных усваиваемых знаний. А.Г. Рузской установлено, что неверное и формальное усвоение школьниками учебного материала часто является следствием неумения представить, то о чем рассказывает учитель, что излагается в учебнике. Усвоение знаний во всех областях невозможно без умения учащихся комбинировать имеющиеся у них представления, без умения переносить элементы знаний из одной ситуации в другую . М

Главное направление в развитии наглядно-образного мышления занимает способность создавать и использовать образы, отображающие предметы и ситуации не во всех их деталях и подробностях, а их общее строение, соотношение основных признаков или частей. Такие образы называются модельными, а способность их создавать - способность к наглядному моделированию.

Способность к наглядному пространственному моделированию - одна из фундаментальных специфических человеческих способностей, и суть ее в том, что при решении различного рода умственных задач человек строит и использует модельные представления, т.е. наглядные модели, отображающие взаимосвязь условий задачи, выделяющие в них основные значимые моменты, которые служат ориентирами в ходе решения. Такие модельные представления могут отображать не только наглядные видимые связи между вещами, но и существенные, смысловые связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены в наглядной форме.

С точки зрения развития наглядно-образного мышления можно говорить о выделении модельной формы опосредствования, которая состоит «в построении и использовании модельных образов, передающих отношения между предметами, явлениями и их элементами в более или менее условной и схематической пространственной форме» .

Одним из способов развития наглядно-образного мышления является наглядное пространственное моделирование.

Педагогический энциклопедический словарь определяет моделирование, с одной стороны, как метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной и социальной реальности, с другой стороны - как построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов .

Философский словарь трактует моделирование как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Моделирование предполагает наличие у человека способности оперировать по-разному оформленным отношением .

А.З. Зак рассматривает процесс моделирования как замещение изучаемого объекта другим, специально для этого созданным. Этот искусственный объект есть модель. Как отмечает А.З. Зак, «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» . Многие специалисты по теории познания указывают, что моделирование - характерная черта образного мышления при решении познавательных задач. В.В. Давыдов отмечает, что по своей природе такое мышление не имеет своим объектом многообразие непосредственно данных вещей, а подходит к ним, оперирует с ними лишь посредством этих особых предметов (моделей). М.К. Мамардашвили подчеркивает, что на эти искусственные предметы «как бы нанизывается вся масса эмпирически наблюдаемых свойств и связей действительности, которые в этом случае берутся научно, а не каким- либо иным возможным для сознания образом; человек оказывается в положении исследователя по отношению к ним» . Н.Н. Поддъя-ковым выделяется влияние моделирующей деятельности на формирование умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих это объекты и позволяющие ребенку представлять скрытые стороны ситуации .

Согласно В.В. Давыдову , средствами образного мышления выступают разные виды моделей: вещественные (макеты, модели механизмов), образные (рисунки, схемы, чертежи), знаковые (формулы математические, физические, химические и другие). Образные и знаковые модели называются мысленными. Любая модель представляет собой результат упрощения изучаемого объекта при сохранении характеристик, интересующих исследователя.

Модельные формы опосредствования (модели, схемы, планы, знаки) способствуют формированию образа особого типа - схематизированного образа, отражающего не все, а наиболее существенные свойства и связи объектов. Схематизированный образ в отличие от конкретного - образ более высокого порядка, близкий к понятийному отражению действительности.

С точки зрения развития наглядно-образного мышления моделирование как знаково-символическое действие выступает способом создания представлений. Модель можно считать разновидностью научных представлений. Они либо воплощают в чувственно доступных формах идеи, либо воспроизводят сложный объект в несколько упрощенном виде, выделив главное, что нужно для понимания проблемы. К моделям примыкают представления, которые можно назвать схематизированными. Они образно демонстрируют причинную связь, временную последовательность изменений какого-то явления и позволяют переходить в уме от реального взаимодействия к условно-схематическому .

Развивающее обучение создает условия, когда знания не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. А.Н. Шими-на подчеркивает, что знание всеобщего предстает прежде всего не в своем вербально-абстрактном виде, а моделируется, воспроизводится в форме предметно-практических и мысленных действий, т.е. предстает как практическая абстракция.

На уроках по предмету «Окружающий мир» младшие школьники знакомятся с особенностями явлений и объектов природы. Многообразие природных явлений, составляющих непосредственное окружение детей, создает видимость их легкого познания. Но растянутая во времени изменчивость развивающихся организмов или сезонных явлений природы, пугливость и скрытый образ жизни многих животных, незаметные для восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ вызывают объективные трудности для школьников. Переход к решению задач на уровне представлений облегчается, если ребенок совершает действия не с реальными предметами, а с их заместителями на основе действий наглядного моделирования.

В формировании мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведет за собой развитие способностей учащихся.

Однако для активизации и развития наглядно-образного мышления детей бывает целесообразно использовать не учебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.

Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи.

Например, одним из самых эффективных способов развития наглядно-действенного мышления является включение ребенка в предметно-орудийную деятельность, которая наиболее полно воплощается в конструировании (кубики, «Лего», оригами, различные конструкторы и пр.).

Развитию наглядно-образного мышления способствует работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции или по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно реализовать идею.

Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки. Предлагаем ряд заданий, которые могут быть использованы учителем в проведении развивающих занятий со школьниками.

Задания на прохождение лабиринтов разной сложности помогают развивать у детей наглядно-образное мышление, внимание, способность к самоконтролю. Примеры лабиринтов приведены на рисунках [Прил. рис. 10, 11, 12, 13].

Задачи со спичками такие как «Пять квадратов», «Шесть квадратов», «Еще шесть квадратов», «Дом», «Спираль», «Треугольники», направлены на развитие наглядно-образного мышления [Прил.].

Игры и задачи со спичками - хорошая гимнастика для ума. Они тренируют логическое мышление, комбинаторные способности, умение увидеть условия задачи с неожиданной стороны, требуют проявить смекалку.

Овладевая действиями наглядного моделирования ребенок учится оперировать знаниями на уровне обобщенных представлений, овладевает опосредованными способами решения познавательных задач (применение мерок, схем, графиков), усваивает схематизирующее определение понятий по внешним признакам.

Выводы по главе

В младшем школьном возрасте: происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе; ребёнок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку; ведущей становится учебная деятельность; происходит появление произвольного поведения; происходит рост стремления детей к достижениям .

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо .

Заключение

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме, можно сделать следующие выводы:

1. Мышление – это высший познавательный психический процесс, в результате которого порождается новое знание на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Различают мышление теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяет понятийное и образное мышление, а в практическом – наглядно-образное и наглядно-действенное. Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Существует три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.
2. Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Проблема развития и совершенствования наглядно-образного мышления учащихся – одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Главный путь ее решения – рациональная организация всего учебного процесса.

Список используемых источников

1. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. 2005 г.

2. Блонский, П.П. Педология. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 288 с.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред.
В.В.Давыдова. - М.: Педагогика - Пресс, 2007.

4. Галанжина, E.С. Некоторые аспекты развития образного мышления младших школьников. // Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы. - Курск, 2001.

5. Гребцова, Н.И. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994, №11
6. Дубровина, И.В., Андреева, А.Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. – М., 2002

7 . Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М.: Наука, 1984. – 220с.

8. Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., «Просвещение», «Владос». 1994.

9. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. /М., 2006.

10. Никитин, Б. П., Развивающие игры / Б.П.Никитин. - М.: 2004. - 176 с.

11. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., Тривола, 1995.

12. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 354 с.

13. Сергеева, В.П. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. Москва, 2002.